FORMACIÓN ONTOLÓGICA DE LOS DOCENTES

Presentación del tema: "FORMACIÓN ONTOLÓGICA DE LOS DOCENTES"— Transcripción de la presentación:

1 FORMACIÓN ONTOLÓGICA DE LOS DOCENTES
Apropiación de nuevas miradas para la construcción de ambientes escolares potenciadores de aprendizajes Teodoro Pérez P. Gerente Plan Nacional Decenal de Educación Bello, Antioquia, octubre 3 y 4 de 2012

2 ESTRUCTURA TEMÁTICA La corresponsabilidad de los diversos agentes en la construcción de un sistema educativo de calidad Los fines de la educación y la importancia de los ambientes escolares para asegurar los aprendizajes de los estudiantes Ontología del docente: ¿Qué tipo de observador soy? Formación en nuevos paradigmas para transformar el observador que somos

3 ¿EN EDUCACIÓN DE QUÉ SE TRATA?
Un científico vivía preocupado con los problemas del mundo y estaba resuelto a encontrar medios para disminuirlos.- Pasaba días encerrado en su laboratorio en busca de respuestas para sus dudas. Cierto día, su hijo de siete años invadió su santuario decidido a ayudarlo a trabajar. El científico, nervioso por la interrupción, intentó hacer que el hijo fuera a jugar en otro sitio. Viendo que sería imposible sacarlo de allí, el padre buscó algo que pudiese ser ofrecido al hijo con el objetivo de distraer su atención. Tomó entonces un mapamundi de una revista, y con una tijera recortó el mapa en varios pedazos, y junto con un rollo de cinta adhesiva lo entregó al hijo diciendo:

4 ¿ EN EDUCACIÓN DE QUÉ SE TRATA?
“Hijo, como a ti te gustan los rompecabezas, voy a darte este mundo que está hecho pedazos, para que lo arregles. Mira si puedes ordenarlo bien. Hazlo tú sólo." Calculó que al niño le llevaría todo el día recomponer el mapa. Dos horas después, oyó la voz del hijo que le llamaba: "Papá, papá, ya he hecho todo. Conseguí arreglar el mundo!" Al principio el padre no dio crédito a las palabras del niño, pues sería imposible que a su edad hubiese conseguido recomponer un mapa que jamás había visto. El científico levantó los ojos de sus anotaciones, seguro de que vería un trabajo a medio terminar. Para su sorpresa, el mapa estaba completo. Todos los fragmentos habían sido puestos en sus sitios respectivos.

5 ¿ EN EDUCACIÓN DE QUÉ SE TRATA?
¿Cómo el niño había sido capaz? "Tú no sabías como era el mundo, hijo mío. ¿Cómo lo conseguiste?" "Padre, yo no sabía cómo era el mundo, pero cuando tú recortaste el papel de la revista, yo vi que del otro lado había la figura de un hombre. Cuando tú me diste el mundo para arreglarlo, yo lo intenté, pero no lo conseguí. Entonces me acordé del hombre, di vuelta a los recortes y empecé a arreglar el hombre, que yo sí sabía cómo era. Cuando conseguí arreglar el hombre, di la vuelta a la hoja y ¡¡¡¡encontré qué había arreglado el mundo!!!!. " De eso se trata, exactamente...

6 PROPUESTA DE REGLAS DE JUEGO DEL CURSO
Apertura. Abrirse a nuevos aprendizajes, ver los nuevos aportes como elementos complementarios para nuestra caja de herramientas como educadores Interrogar. Preguntar para comprender y profundizar, para opinar y expresar disenso Interpelarse. Interrogarse a sí mismo, identificar aportes del curso para la vida personal y el ejercicio profesional Aplicar. Realizar los ejercicios a conciencia y juiciosamente para sacar el mayor provecho del aprendizaje Anotar. Varios de los contenidos no se encuentran en bibliografía. Tomar apuntes para su recordación y uso posterior Puntualidad. En la hora de llegada y en el retorno de los descansos

7 PREGUNTAS REFLEXIVAS SOBRE NUESTRA LABOR COMO DOCENTES
¿La educación que estamos brindando en nuestras instituciones está mirando al futuro o al pasado? ¿Los ambientes de aprendizaje que construimos refuerzan la relación mando-obediencia, o son espacios formativos en participación y construcción de acuerdos? ¿Estamos aportando a escuelas funcionales al mercado laboral, o a escuelas para la sociedad, incluido el trabajo? ¿Los docentes nos estamos asumiendo como formadores de seres humanos, o como un instructores enfocados a capacitar para responder pruebas estandarizadas? ¿Los docentes tenemos la formación pertinente para construir ambientes escolares inclusivos y motivadores?

8 1. LA CORRESPONSABILIDAD DE LOS DIVERSOS AGENTES EN LA CONSTRUCCIÓN DE UN SISTEMA EDUCATIVO DE CALIDAD

9 EL DERECHO A LA EDUCACIÓN
El Derecho de Disponibilidad: existencia de un sistema educativo público. Principal corresponsable, el Estado El Derecho de Acceso: acceder a la educación pública básica obligatoria gratuita. Principal corresponsable, el Estado El Derecho a la Permanencia: derecho a permanecer en la educación básica pública gratuita, y en ningún caso ser excluido. Principal responsable, el Estado, la institución educativa es corresponsable El Derecho a la Calidad: derecho a alcanzar los objetivos y fines de la educación. Corresponsabilidad de la Institución Educativa y del Estado Derecho de Libertad: libertad de enseñanza, religiosa, de investigación, de cátedra, de expresión y opinión, etc. Corresponsabilidad del Estado y las instituciones educativas

10 CORRESPONSABILIDAD DE LOS ACTORES SOCIALES CON LA EDUCACIÓN DE CALIDAD
1. CONTEXTO DEL ALUMNO AGENTES CORRESPONSABLES Transformaciones sociales que mejoren el contexto socioeconómico Políticos, administradores, empresarios, medios de comunicación, sociedad civil Acciones de la escuela con los padres para modificar el contexto cultural de la familia Docentes, directivos docentes, padres de familia, Estado 2. CONDICIONES DE LA ESCUELA Infraestructura escolar Estado, apoyo de empresa privada Modelos pedagógicos Estado, instituciones educativas, investigadores, docentes Ambientes de aprendizaje Docentes y directivos docentes, Estado, Facultades de educación Sistemas de evaluación Estado, instituciones educativas, gremios de educadores Red de escuelas que aprenden para la mejora continua Estado, Docentes y directivos, Empresa privada, Facultades de Educación,

11 CORRESPONSABILIDAD DE LOS ACTORES SOCIALES CON LA EDUCACIÓN DE CALIDAD
3. COMPETENCIAS DE LOS DOCENTES AGENTES CORRESPONSABLES Capacidades para generar ambientes de aprendizaje orientados a los fines de la educación Estado, facultades de educación, docentes y directivos docentes, apoyo de empresa privada Formación inicial y continua de los docentes Facultades de educación, normales, Estado, docentes Capacidades para la mejora continua (ser auto observador, actualización disciplinar) Docentes, directivos docentes, facultades de educación, Estado 4. COMPROMISO CON LA EDUCACIÓN Recursos adecuados Estado, sector privado Dignificación de la profesión docente Estado, docentes y directivos docentes, gremios de educadores Primera infancia Estado, facultades de educación, empresa privada, docentes Cumplimiento de corresponsabilidades Todos, incluyendo a estudiantes

12 2. LOS FINES DE LA EDUCACIÓN Y LA IMPORTANCIA DE LOS AMBIENTES ESCOLARES PARA ASEGURAR LOS APRENDIZAJES DE LOS ESTUDIANTES

13 CONCEPCIÓN DEL PLAN DECENAL SOBRE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA
La educación de calidad es un derecho que debe estar garantizado por el servicio educativo que presta el Estado (artículo 67 de la Constitución Política) Para que sea de calidad, la educación debe propiciar el desarrollo integral de todos y cada uno de los educandos, y promover el desarrollo económico, social y humano del conjunto de la población y del país Todos los agentes educativos y sociales somos corresponsables en la construcción de un sistema educativo de calidad

14 ALGUNAS PROBLEMÁTICAS EXISTENTES QUE VULNERAN EL DERECHO A LA EDUCACIÓN
Violencia escolar (Uno de cada tres estudiantes ha sido objeto de violencia escolar) Ambientes escolares estresantes (Desmotivación en importante número de estudiantes y maestros para ir a clase) Costos escolares (La gratuidad total de la educación básica no tiene completo cubrimiento) Deserción (En básica y media 16% deserta en las zonas urbanas, y 53% en las rurales; el 68% de bachilleres ingres a superior, pero no termina el 45%) Inequidad en acceso (Población rural y en condiciones de vulnerabilidad con grandes dificultades para acceso y permanencia) Aprendizajes (Bajos resultados en pruebas nacionales e internacionales)

15 PORCENTAJE ACUMULADO DE LAS PRUEBAS SABER 11 EN 2009 Y 2011 (SIETE DISCIPLINAS)
Lenguaje, matemáticas, ciencias sociales, filosofía, biología, química y física Rango Primer periodo Segundo periodo 2009 2011 Hasta 30 3,35 4,41 2,96 9,14 Hasta 35 9,83 10,76 11,62 18,82 Hasta 40 27,12 24,99 27,92 33,07 Hasta 45 50,72 44,20 52,67 56,16 Hasta 50 74,34 65,37 78,14 73,85 Hasta 55 88,03 81,24 92,74 87,34 Hasta 60 95,29 90,74 97,87 94,70 Hasta 65 98,11 95,62 99,34 97,65 Hasta 70 99,10 97,92 99,72 99,30 71 o más 100

16 LOS FINES DE LA EDUCACIÓN: LO QUE NO DEBEMOS PERDER DE VISTA
Aprender a ser (personalidad, autonomía, criterios, responsabilidad personal, integralidad) Aprender a vivir juntos (comunicación, comprensión del otro, interdependencia, proyectos comunes, tratamiento de conflictos, cultura de paz) Aprender a conocer (cultura general amplia y profundización en materias específicas. Aprender a aprender toda la vida) Aprender a hacer (calificación profesional más capacidades para resolver situaciones en contexto y trabajar en equipo) Aprender a Emprender y a transformar (ser agentes de cambio) Perspectiva de la presentación: la evaluación de los resultados, que es una faceta de la calidad, pero que es poderosa para distintos propósitos.

17 FINES Y FUNCIÓN SOCIAL DE LA EDUCACIÓN
Formación de capital humano (Capacidades, competencias) FINES Y FUNCIÓN SOCIAL DE LA EDUCACIÓN Formación de capital social y cultural (Cultura de paz, ciudadanía, democracia, asociatividad) De los trece fines educativos de la Ley 115/94 (art. 5), siete están enfocados a la formación de capital humano, y seis a la formación de capital social y cultural. La Constitución Política habla de formación integral (art. 67)“La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente”.

18 ¿POR QUÉ NECESITAMOS INCORPORAR LOS FINES DE LA EDUCACIÓN?
La humanidad ha alcanzado maravillosos desarrollos científicos y tecnológicos: En las comunicaciones En los transportes En la transformación de la naturaleza En la medicina En el conocimiento del entorno natural y social, etc.

19 ¿POR QUÉ NECESITAMOS INCORPORAR LOS FINES DE LA EDUCACIÓN?
Pero aun no hemos aprendido a convivir en armonía entre nosotros mismos y con la naturaleza: Más de la mitad de la población humana sigue viviendo sin posibilidades de acceder al desarrollo Estamos destruyendo la capacidad regenerativa del planeta Hacemos guerras con tanta frecuencia como hace dos mil años La violencia sigue con fuerte presencia en la mayoría de las sociedades Mantenemos un afán desmedido de lucro individual (Corrupción en empresas públicas y privadas; legitimación social de actividades ilícitas y criminales; utilización de mecanismos legales para enriquecerse a costa de los otros)

20 CONVIVENCIA, PAZ Y SEGURIDAD EN COLOMBIA
Primer lugar en desplazamiento forzado a nivel mundial (CODHES Y OIM) Cuarto lugar en el índice de homicidios por habitantes (34.30 en 2011) Tercer lugar en secuestros 144 lugar entre 158 países, en el Índice Global de Paz Chile puesto 30 (INSTITUTE FOR ECONOMICS & PEACE) 30º lugar entre 38 países en el Estudio internacional de cívica y ciudadanía (ICCS) Violencia intrafamiliar Violencia escolar La paz, la convivencia y la seguridad no la pueden garantizar solamente los cuerpos armados del Estado. Son los ciudadanos respetuosos de las normas quienes la garantizan

21 RESULTADO: SISTEMAS REGULADORES DESARTICULADOS Y DESCONFIANZA SOCIAL
CIUDADANOS ESTADO SOCIEDAD CIVIL EMPRESA PRIVADA CULTURA (Grupo) ÉTICA (Individuo) LEY (Sociedad) La vía al cambio se sitúa en las personas: hacia una ética ciudadana

22 IMPORTANCIA DEL CAPITAL SOCIAL Y CULTURAL EN LA CONSTRUCCIÓN DE RIQUEZA
Capital natural Capital financiero Capital tecnológico Capital social y cultural Capital humano RIQUEZA DEL PAÍS Los países que han alcanzado mayores niveles de desarrollo social y humano, son al mismo tiempo los que mayor capital social poseen, y viceversa (Douglass North)

23 ¿QUÉ ES EL CAPITAL SOCIAL Y CULTURAL?
Conjunto de factores culturales que determinan la capacidad de convivencia y de generación de valor de una comunidad. Comprende: Los valores éticos predominantes en la sociedad El respeto a las normas La capacidad de hacer acuerdos y de cumplirlos La conciencia cívica: protección y cuidado de lo Público La capacidad de resolver pacíficamente los conflictos Las visiones compartidas sobre asuntos de interés colectivo La confianza presente en las relaciones interpersonales La capacidad de asociatividad y de trabajo en equipo

24 NUESTRO DESAFÍO: ALINEACIÓN DE LOS SISTEMAS REGULADORES Y CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA
DERECHOS HUMANOS (Marco ético general ) LEY (Sociedad) CIUDADANOS ESTADO SOCIEDAD CIVIL EMPRESA PRIVADA ÉTICA (Individuo) CULTURA (Grupo)

25 LA ÉTICA COMO EJE DE LA CONFIANZA SOCIAL
Alguien es ético cuando juega limpio, cuando no hace trampa, cuando cumple las reglas de juego acordadas La Ética es la autorregulación de las personas por convicción propia para cumplir a cabalidad las reglas de convivencia, derivando de dicho cumplimiento una satisfacción consigo mismas L A ÉTICA NO ES DE IZQUIERDA NI DE DERECHA TIENE QUE VER CON LA CONVIVENCIA CIUDADANA, CON NUESTRA CONDICIÓN HUMANA, CON LA VIDA, CON EL PLANETA

26 LA ALTERIDAD: LA REGLA DE ORO DE LA ÉTICA
Las diversas religiones tienen a la alteridad –el reconocimiento y valoración del otro- como base ética de su postulados: “Ninguno de ustedes será un creyente mientras no desee para su hermano lo que desea para sí mismo” (Islam) “Una situación que no es agradable o conveniente para mí, tampoco lo será para él; y una situación que no es agradable o conveniente para mí, ¿cómo se la voy a exigir a otro? (Budismo) “No debería uno comportarse con otros de un modo que es desagradable para uno mismo; esta es la esencia de la moral” (Hinduismo). “Lo que tú mismo no quieres, no lo hagas a otros hombres” (Confucio)

27 LA ALTERIDAD: LA REGLA DE ORO DE LA ÉTICA
“No hagas a otros lo que no quieres que ellos te hagan a ti” (Judaísmo) “Todo cuanto quieran que les hagan los otros hombres, háganlo también Ustedes con ellos” (Cristianismo) “Lo que te es desagradable, no lo hagas a tu hermano” (Zoroastrismo) “Los hombres deberían considerar a las demás criaturas como ellos mismos se tratan” (Jainismo, religión india no teísta) “Escoge para tu vecino lo mismo que escogerías para ti mismo” (Bahaísmo, religión musulmana derivada del Chiísmo)

28 ACTUAR DESDE LA REGLA DE ORO DE LA ÉTICA PARA GENERAR CONFIANZA
“EN TODAS LAS SITUACIONES ACTÚA CON LOS DEMÁS EN LA MISMA FORMA COMO QUISIERAS QUE ELLOS ACTUARAN CONTIGO SI ESTUVIERAS EN SU LUGAR” Preguntas básicas: ¿Me gustaría que los demás actuaran como yo voy a actuar? O ¿Me gustaría que los demás me hicieran lo que les voy a hacer? ¿Puedo contar en público lo que voy a hacer en privado? ¿Puedes pedirme u ofrecerme en público lo que vienes a pedirme o a ofrecerme en privado?

29 LOS FINES DE LA EDUCACIÓN: LO QUE NO DEBEMOS PERDER DE VISTA
La consecución de los fines de la educación corresponde a todos y a cada uno de los docentes y directivos docentes

30 EL SENTIDO DE LO QUE HACEMOS
Se estaba construyendo la catedral de Chartres. Los obreros trabajaban afanosamente en las tareas de la costosa y lenta edificación. Un buen día pasó por allí un forastero que se detuvo para observar las obras. Los obreros trabajaban sudorosos y extenuados. El forastero se dirigió a uno de los trabajadores que con el rostro contraído por el esfuerzo levantaba una piedra enorme. - ¿Qué está haciendo, buen hombre?- preguntó el viajero. Ya lo ve, levantando esta enorme piedra-. Con este sol abrasador el trabajo resulta insoportable. Maldito el día en que me contrataron para este trabajo.

31 EL SENTIDO DE LO QUE HACEMOS
El visitante camina unos pasos y se dirige a otro trabajador que después de golpear una enorme piedra con el pico, la está levantando con gran esfuerzo para ponerla sobre otra. ¿Qué hace usted, buen hombre?- pregunta al esforzado trabajador. ¿Es que no lo ve? Estoy levantando este interminable muro que si Dios no lo remedia, acabará conmigo- contestó agotado por el terrible esfuerzo que acaba de realizar El forastero avanza un poco más y se encuentra a un tercer trabajador que está realizando una tarea similar a la de los dos anteriores.

32 EL SENTIDO DE LO QUE HACEMOS
- ¿Qué está haciendo usted, buen hombre?-, pregunta por tercera vez. El trabajador, sonriente y orgulloso, contesta de manera entusiasta mientras levanta la piedra: - ¡Estoy construyendo una catedral!- ¿Como docentes a cuál de los trabajadores nos parecemos? ¿Somos simples dictadores de clase que asumimos la labor docente como un trabajo que nos tocó en la vida? ¿Somos docentes que procuramos cumplir bien con nuestra tarea de enseñar unos conocimientos a los estudiantes? ¿O nos consideramos educadores integrales que asumimos el profundo sentido de nuestra labor con los estudiantes?

33 EL AMBIENTE ESCOLAR, FACTOR CLAVE ASOCIADO A LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
Múltiple bibliografía internacional y nacional lo reafirma La OCDE (McKinsey) y la calidad de los docentes Conclusiones del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación en el SERCE Educación Compromiso de Todos Universidad Pedagógica Nacional

34 ESTUDIO DE FACTORES ASOCIADOS A LA CALIDAD
El Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación concluyó en el SERCE que: Un ambiente escolar acogedor, respetuoso y positivo es una de las claves para promover el aprendizaje de los estudiantes y la obtención de altos logros Las condiciones al interior de la escuela influencian el desempeño de los estudiantes, disminuyendo las desigualdades de aprendizaje asociadas a disparidades sociales y económicas La calidad del clima escolar explica entre un 40% y un 49% los logros cognitivos de los estudiantes Lo mismo halló la investigación “La cotidianidad escolar y el logro educativo”, (Proyecto Educación compromiso de todos), publicada en 2008, realizada en la IED Ismael Perdomo de la localidad de Ciudad Bolívar, Bogotá

35 EL DOCENTE: ¿ALFARERO O JARDINERO?
Pedagogocentrismo El ser humano no es arcilla que se deja moldear a voluntad del (docente) alfarero Paidocentrismo Tampoco es semilla que simplemente aprovecha los cuidados del (docente) jardinero para desplegarse en lo que filogenéticamente trae predeterminado

36 LA EDUCACIÓN, PROCESO DE ACOPLAMIENTO ESTRUCTURAL (H. Maturana)
Tiempo 1: Sujeto A Sujeto B Entorno Interacción Tiempo 2: Sujeto A Sujeto B Entorno Interacción El ser humano se forma y transforma a partir de su constitución biológica, las interacciones con su entorno social y sus experiencias de vida

37 LA EDUCACIÓN, PROCESO DE ACOPLAMIENTO ESTRUCTURAL
Nadie puede cambiar por otro, nadie puede cambiar a otro, nadie puede recorrer un camino por otro Nadie cambia en aislamiento total. Nos necesitamos unos a otros Como seres sociales y culturales, los humanos cambiamos en la interacción, a través de procesos de acoplamiento estructural recíproco Somos producto de la cultura, y la cultura es producto nuestro

38 DOCENTES Y DIRECTIVO DOCENTES, PROTAGONISTAS DE UN BUEN AMBIENTE ESCOLAR
En el aula es donde transcurre y se realiza el acto educativo El proceso educativo puede ser conservador o transformador, según los ambientes de aprendizaje que generemos El docente no solo enseña lo que sabe. También, y fundamentalmente, enseña lo que es (CURRÍCULO OCULTO) Todo docente y directivo docente debe hacerse cargo de su rol en el “metro cuadrado” de interacción en donde ejerce un poder especial: el ambiente de aula o el ambiente escolar

39 DOCENTES Y DIRECTIVO DOCENTES, PROTAGONISTAS DE UN BUEN AMBIENTE ESCOLAR
El ambiente de aula no puede desarrollarse y consolidarse aisladamente del conjunto escolar de la institución El clima escolar acogedor, respetuoso y democrático compete a todos los docentes, son transversales en todas las asignaturas, e implican también a todos los directivos docentes Una manera distinta de relacionarse se aprende por contagio en la cotidianidad El ambiente de aula debe ser un micro mundo en donde los estudiantes aprehenden aquello en que les queremos formar

40 CARACTERÍSTICAS DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA CON BUEN CLIMA ESCOLAR
Liderazgo del rector en la construcción de un clima escolar respetuoso, participativo, democrático Los climas de aula son acogedores, amorosos Los docentes generan ambientes de aprendizaje motivadores, cautivantes La educación se centra en aprendizajes para ser, hacer, vivir y convivir, además de para trabajar Las reglas son observadas y los acuerdos son cumplidos Existe un espíritu general de búsqueda de la excelencia Directivos y docentes asumen la institución como un centro de investigación pedagógica y de mejora de las prácticas educativas

41 IMPACTOS DE LOS BUENOS AMBIENTES ESCOLARES EN LOS LOGROS EDUCATIVOS
EN LOS EDUCANDOS EN LOS DOCENTES EN LA INSTITUCIÓN Motivación por aprender Incremento de la autoconfianza Mejor actitud en el aula y en el entorno escolar Mayor logro escolar Aprendizaje efectivo de valores y cultura democrática Disminución de conflictos (matoneo) Disminución deserción Transformación de sus prácticas educativas Mayor motivación laboral Recuperación de autoridad Mejor Salud Aprendizaje de cultura democrática Mayor desarrollo profesional Formación transver-sal en convivencia Disminución de conflictos Cumplimiento de la función cultural Modelo de organiza-ción social Mayor reputación Mayor equidad en distribución de aprendizajes El ambiente escolar apropiado impacta también a la familia y a la sociedad

42 ¿EN DONDE ESTÁN LOS OBSTÁCULOS DEL CAMBIO?
¿Qué nos impide a los docentes construir en el aula ambientes de aprendizaje acogedores, inclusivos y respetuosos? ¿Qué nos impide a los directivos docentes generar en la institución educativa un clima y una cultura escolar participativa, inclusiva, democrática?

43 GRAN DIFICULTAD: LA RELACIÓN ESCOLAR DE PODER Y CONTROL
Usualmente el docente… Da por sentado que puede enseñar Sabe qué mundo es bueno para los estudiantes Asume que su saber es de interés para el alumno y que su papel es el impartir conocimientos Construye la relación con los estudiantes unidireccionalmente Piensa que cumple su función diciendo su palabra. La escucha es problema de los alumnos Considera que el comportamiento indeseado obedece a ignorancia o perversidad Piensa que la enseñanza es causal: recibir nueva información transforma las prácticas de forma automática

44 3. ONTOLOGÍA DEL DOCENTE: ¿QUE TIPO DE OBSERVADOR SOY?
Vemos el mundo y actuamos sobre él según como somos No podemos cambiar lo que no distinguimos

45 INTERROGANTES ORIENTADORES
¿Soy un observador agudo sobre la forma como construyo y agencio los espacios de aprendizaje para mis estudiantes? ¿Soy consciente del tipo de agente educador que soy? ¿Estoy contribuyendo a perpetuar la cultura autoritaria y excluyente, o aporto a construir una cultura democrática? ¿Me asumo como un ser en proceso de mejoramiento continuo y trabajo por cambiarme a mí mismo de manera constante? ¿Contribuyo proactivamente en la construcción de un clima escolar respetuoso, participativo, dialogante y acogedor? ¿Hago de mi actividad escolar un objeto constante de aprendizaje que me permite producir conocimiento sobre la misma y aplicarlo para la mejora continua?

46 EL DOCENTE, FACTOR CLAVE EN LA CALIDAD
“La calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes” Estudio de Mckinsey (OECD) “Lo que es el maestro será la escuela, pero además, lo que es la escuela serán los ciudadanos que en ella se formen, y lo que sean los ciudadanos, será la comunidad, y así mismo la Nación“ Agustín Nieto Caballero

47 PREGUNTAS DE FONDO SOBRE EL SENTIDO DE LA ACTIVIDAD DOCENTE
¿Cómo enseña? ¿Para qué enseña lo que enseña? ¿Atiende los fines o solo se preocupa por los medios? ¿A quiénes pone en el centro del proceso educativo? ¿Qué juicios hace sobre los estudiantes que presentan dificultades para aprender? ¿Oye a los estudiantes? ¿Cómo les ayuda a resolver las dificultades? ¿Cómo evalúa? ¿Es imparcial? ¿Cómo recompensa y sanciona? ¿Les permite participar en el diseño de la clase? ¿Es crítico frente a sus enseñanzas y su escucha? ¿Cómo conviven los maestros entre sí y con los estudiantes en el espacio escolar?

48 LOS APRENDIZAJES Y NUESTRA VIDA
Una de las preguntas más importantes que podemos hacernos en la vida es: ¿Un estado interno es algo que nos pasa o es algo que construimos en relación con lo que nos pasa? La respuesta que nos demos determina dos posturas existenciales básicas. De qué postura elijamos dependen nuestra felicidad y nuestro éxito en la vida Respuesta 1. Un estado interno es algo que me pasa Estoy triste porque “me pasan” cosas tristes Estoy enojado porque “me pasan” cosas molestas Estoy contento porque “me pasan” cosas alegres Conclusión: “Soy una pobre víctima del destino”

49 LOS APRENDIZAJES Y NUESTRA VIDA
Respuesta 2: no soy libre de elegir todo lo que me pasa, pero soy libre de elegir como vivo lo que me pasa, creando mis estados internos Soy co-arquitecto de mi propio destino Los seres humanos no habitamos un mundo meramente material, objetivo, sino un mundo humano, sociocultural. Este mundo humano no existe allí afuera de cada uno como un algo de existencia objetiva, como una simple cosa No somos una fotocopiadora de la realidad. La forma como vemos el mundo depende de cómo somos

50 LOS APRENDIZAJES Y NUESTRA VIDA
¿Es ésta una buena o mala noticia? En primer lugar, aceptar esto es el comienzo del fin del narcisismo Lo que yo llamo la realidad es sólo “mi realidad”, y esto implica empezar a cultivar la humanidad y la apertura al otro Ya no puedo seguir hablando de “la verdad” o “las cosas como son…” sino de “como yo las percibo…” Y esto puede ser vivido como un límite… Podemos transformar un mundo restrictivo, estrecho, pobre, en un universo de asombrosas posibilidades Esto no puede ser logrado por voluntarismo: requiere propósito, firmeza y persistencia

51 LOS APRENDIZAJES Y NUESTRA VIDA
Solo podemos intervenir sobre lo que podemos observar Por ello, la transformación tiene 2 grandes etapas: 1.- Darse cuenta 2.- Hacerse cargo Y ello dependerá del tipo de observador que seamos Todo conocimiento que no se incorpora al comportamiento es simple información (Albert Einstein)

52 LOS APRENDIZAJES Y NUESTRA VIDA ¿Podemos cambiar a los demás?
Nadie puede recorrer un camino por otro Nadie puede aprender por otro Nadie puede vivir la vida por otro Nadie puede cambiar a nadie, excepto a sí mismo Pero sí podemos convertirnos en una poderosa fuente de influencia para que otros cambien por sí mismos ¿Cómo hacerlo? Comprendiendo y asumiendo el tipo de observador que somos, y emprendiendo acciones para transformarnos 9

53 No obstante, es sólo la forma como las vemos, nada más…
EL OBSERVADOR Frecuentemente creemos que la forma como vemos las cosas corresponde a como ellas son No obstante, es sólo la forma como las vemos, nada más… Lo que vemos depende del observador que somos Siempre el observador está implicado en lo que observa La pregunta por el tipo de observador que somos pasa a ocupar un lugar central para entender: el cómo somos el cómo constituimos nuestros mundos y el cómo nos relacionamos con los demás

54 ESCALERA DE INFERENCIAS
En toda situación, las personas somos observadores Lo que vemos, como nos sentimos y cómo reaccionamos tiene que ver lo que nos ocurre en el proceso de observar Se denomina escalera de inferencias Es una operación inconsciente que nos lleva a establecer juicios y conclusiones, sin detenernos a pensar en la validez de los datos o interpretaciones. A partir de estos juicios y conclusiones nos relacionamos con los demás y con el mundo

55 ESCALERA DE INFERENCIAS
1. Observo hechos 2. Selecciono datos 4. Extraigo conclusiones 3. Hago interpretaciones 5. Me ocurre una emoción 6. Realizo una acción Los hechos los evalúo en forma inconsciente y automática desde: Mis creencias Mis Valores Mis Costumbres Y desde allí genero mis conductas

56 LOS APRENDIZAJES Y NUESTRA VIDA
Inhibidores del aprendizaje “Eso ya me lo sé” / Más de lo mismo” “No soy capaz de cambiar” “así soy yo” “Esto lo deben aprender otros, no yo” “¡Tanto tiempo! ¡Quiero rápido y ya! ¡Qué flojera!” “Quiero que me enseñen de esta manera” “Quiero que me vean como el mejor / voy a mostrar sabiduría” “Yo estoy bien, el que está mal es ...” “No puedo aprender eso, no sirvo” “Esto implica un esfuerzo adicional y más trabajo” “Yo traté de hacerlo, pero no me dieron los recursos” Dificultad para decir “no sé”

57 Nadie soluciona un problema que cree NO tener
“Mira hijo, así es como marcan su territorio para mantener alejados a otros perros. Es una conducta instintiva, y es típica de los animales de clase inferior que no piensan”

58 “Yo veo el mundo desde lo que hay en mí”

59 SOMOS OBSERVADORES QUE NECESITAMOS NUEVOS APRENDIZAJES
Los docentes fuimos educados en unos paradigmas patriarcales que determinan el tipo de observadores que somos y la forma de actuar en el mundo (Nos hacen autoritarios, excluyentes, competidores) Por ello, usualmente nuestras prácticas no permiten la construcción de ambientes de aprendizaje incluyentes, acogedores, respetuosos y participativos Necesitamos transformar el observador que somos: expandir nuestra mirada, desarrollar nuestra capacidad para hacer nuevas distinciones y poder construir ambientes democráticos de aprendizaje Necesitamos nuevos aprendizajes

60 MODALIDADES DE LOS APRENDIZAJE
Basado en modelo O.S.A.R. de R. Echeverría SISTEMA SISTEMA APRENDIZAJE Teoría – reflexión- Evaluación Observador-Actor Acción Resultado Aprendizaje de primer orden: nivel operativo. Cambia las acciones para mejorar resultados. No observa el contexto. El observador no cambia Aprendizaje de segundo orden: nivel contextual. Analiza los resultados, las acciones y el contexto. Es capaz de ver el objeto integrado con su entorno. El observador cambia su enfoque Aprendizaje de tercer orden: transformacional. Cambian las formas de ver del observador, sus puntos de vista, las formas de relacionarse consigo y con el entorno social y natural. El observador transforma su cosmovisión

61 COMPETENCIAS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE MOTIVANTES
El docente no solo enseña lo que sabe. Primordialmente enseña lo que él es El cómo se enseña termina siendo el qué se enseña. Y el cómo se enseña está relacionado con su cosmovisión, su manera particular de ver el mundo El docente no solo requiere saber qué enseñar (saber disciplinar), saber cómo hacerlo (saber didáctico) y querer hacerlo (motivación) Es indispensable que interiormente tenga con qué hacerlo (cosmovisión, sentido de la vida) Sabemos qué debemos hacer y cómo hacerlo, pero personalmente no tenemos con qué. En ello no se forma al docente

62 ¿TRABAJO EN MI CAMBIO PERSONAL?
NADIE DA LO QUE NO TIENE ¿TRABAJO EN MI CAMBIO PERSONAL? Un viejo sufí decía: “De joven yo era un revolucionario y mi oración consistía en decir a Dios: Señor, dame fuerzas para cambiar el mundo. A medida que fui haciéndome adulto y caí en la cuenta de que me había pasado media vida sin haber logrado cambiar una sola alma, transformé mi oración y comencé a decir: Señor, dame la gracia de transformar a cuantos entren en contacto conmigo, aunque sólo sea a mi familia y a mis amigos; con eso me doy por satisfecho. Ahora que soy un viejo y tengo los días contados, he empezado a comprender lo estúpido que he sido. Ahora mi única oración es la siguiente: Señor, dame la gracia de cambiarme a mí mismo. Si yo hubiese orado de este modo desde el principio, no hubiese malgastado mi vida” (A. DE MELLO).

63 4. FORMACIÓN EN NUEVOS PARADIGMAS PARA TRANSFORMAR EL OBSERVADOR QUE SOMOS Desarrollo de capacidades de los docentes para la construcción de ambientes escolares potenciadores de de aprendizajes

64 EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Qué son las COMPETENCIAS LABORALES? Son el conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, experiencia y actitudes de una persona para realizar en forma eficiente y eficaz una determinada labor

65 CAMPOS DE LAS COMPETENCIAS LABORALES
Saber qué Teoría Saber cómo Métodos y Procedimientos Saber hacer Experiencia y Habilidad Operativa COMPETENCIAS Querer hacer Valores, motivación y disposición personal SABERES ACTITUDES El esquema funciona bien para cualquier profesión diferente a la docencia

66 COMPETENCIAS DEL DOCENTE
CAMPOS DEL DESARROLLO PROFESIONAL INTEGRAL DEL DOCENTE Y DEL DIRECTIVO DOCENTE COMPETENCIAS DEL DOCENTE SABER QUÉ Y CÓMO SABERES Conocimientos Habilidades QUERER HACER ACTITUDES Motivación Disposición personal TENER CON QUÉ ONTOLOGÍA Sentido de la vida Paradigmas Se requiere incluir nuevos componentes en la formación docente

67 CAMPOS DE DESARROLLO INTEGRAL DE LAS CAPACIDADES DEL DOCENTE
La creación de ambientes escolares acogedores, respetuosos, incluyentes, participativos y cautivantes, requiere que el docente desarrolle capacidades en los siguientes campos: CAMPOS DE DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES CAPACIDAD Saber qué Saber cómo Querer hacer Ser DESTREZA Conocimiento teórico Habilidades Actitudes Paradigmas ÁMBITO DE TRABAJO Teoría disciplinar Experiencia Motivación y ética Sentido de la vida FOCO DE TRABAJO La razón Sicomotricidad Afectividad Ontología ACCIÓN EDUCATIVA Ilustrar Capacitar Sensibilizar Concienciar

68 COMPLEMENTARIEDAD DE LAS ACCIONES FORMATIVAS INTEGRALES CON LOS ESTUDIANTES
FORMACIÓN INTEGRAL CIUDADANOS CORRESPONSABLES PROPÓSITO ESTRATEGIA INSTRUIR, CAPACITAR Foco en la razón y la sicomotricidad Normas, teorías, información disciplinar entrenamientos Comportamientos (Saber qué y saber cómo) CONTROLAR Foco en la afectividad (Emociones, reconocimiento) Sistemas de Control Sanciones y premios Actitudes (Querer hacer) Valores (sentido de la vida) Experiencias de vida, Mimesis, Reflexión (Cotidianidad, ambientes propicios) AUTORREGULACIÓN Foco en la comprensión y la consciencia CREENCIAS PARADIGMAS PRINCIPIOS (Ontología)

69 CON LOS DIRECTIVOS DOCENTES SE REQUIERE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA
Formación con los directivos docentes en: Su estilo de gestión, de modo que sea participativo y respetuoso, orientado a generar un ambiente escolar democrático Capacidad de generar compromiso de docentes y directivos en la mejora continua hacia la excelencia Capacidad para hacer de su institución una escuela que aprende, a generar comunidad académica a su interior Capacidad para construir y mantener redes de escuelas que socialicen sus buenas prácticas y que se apoyen para la mejora continua

70 PARADIGMAS Y SISTEMA DE CREENCIAS
¿Qué son los paradigmas? Un conjunto de conocimientos y creencias que forman una visión del mundo (cosmovisión) Conjunto de experiencias, creencias y valores que afectan la forma en que un individuo percibe la realidad y la forma en que responde a esa percepción La concepción que un docente tenga de la realidad, del conocimiento, del ser humano y de las relaciones sociales, define unas maneras particulares en la forma como él construye su interacción con los estudiantes, con sus pares y en general con el mundo

71 PARADIGMAS PARA LA FORMACIÓN DE DOCENTES INCLUSIVOS Y ACOGEDORES
1. De la realidad única a las múltiples versiones del mundo PARADIGMAS EPISTEMOLÓGICOS 2. Del racionalismo a la integralidad del ser humano 3. Del pensamiento lineal al pensamiento complejo 4. De la cultura patriarcal a la cultura solidaria PARADIGMAS SOCIOLÓGICOS 5. Del enfoque de problemas al enfoque apreciativo 6. De la función parlante a las competencias conversacionales PARADIGMAS PROFESIONALES 7. De la operatividad funcional al profesional reflexivo

72 DE LA REALIDAD ÚNICA A LAS MÚLTIPLES VERSIONES DEL MUNDO
CAMBIO DE PARADIGMAS PARA LA FORMACIÓN DE DOCENTES INCLUSIVOS Y ACOGEDORES DE LA REALIDAD ÚNICA A LAS MÚLTIPLES VERSIONES DEL MUNDO Mirar desde el multiverso permite reconocer y respetar las múltiples miradas y la diferencia. Es la base del pluralismo Humberto Maturana, Francisco Varela, Paul Watzlawick, Gregory Bateson, Francisco Rubia

73 OBJETIVISMO: UNA REALIDAD ÚNICA MULTIVERSO: MÚLTIPLES REALIDADES
EL OBJETIVISMO Y MULTIVERSO: O UNA SOLA REALIDAD, O MÚLTIPLES REALIDADES OBJETIVISMO: UNA REALIDAD ÚNICA MULTIVERSO: MÚLTIPLES REALIDADES Premisa: Todo observador tiene la capacidad innata de percibir la realidad tal cual ella es Hay una realidad externa que es independiente al observador Hay un dominio único de realidad Conocer es reflejar fielmente en nuestra mente el mundo exterior Tener conocimiento es ser objetivo, es ser realista La verdad está validada por su referencia al mundo externo Premisa: pregunta por el observador, por conocer al que conoce El conocimiento se sitúa en una tensión entre el observador y lo observado Nuestros sentidos son limitados, sólo captamos retazos del mundo Conocer es explicar nuestra experiencia en relación con lo externo La verdad es intersubjetiva. Múltiples verdades

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75 (Que en realidad es un círculo de color lila)
Mira solo la cruz central. ¡Dentro de un momento el círculo que se mueve se pondrá de color verde! Si continúas mirando la cruz fijamente, en un poco rato desaparecerán los círculos de color lila y solo se verá el círculo verde que se traslada por la pantalla... (Que en realidad es un círculo de color lila)

76 ¿O quizás sí giran?..

77 ¡Las líneas rojas siempre están paralelas entre ellas!

78 ¿GIRA O NO GIRA?

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80 VIVIMOS UN MULTIVERSO: DIVERSAS LENTES, VERDADES MÚLTIPLES
Cuéntase de un señor muy adinerado que por ignorancia o malicia dejó al morir el siguiente testamento: Dejo mis bienes a mi sobrino Juan no a mi hermano Luis tampoco jamás se pagará la cuenta del sastre nunca de ningún modo para los Jesuitas todo lo dicho es mi deseo Fernando.

81 VIVIMOS UN MULTIVERSO: DIVERSAS LENTES, VERDADES MÚLTIPLES
Cuando se leyó el documento, las personas aludidas se atribuían la preferencia. Con el fin de resolver las dudas se acordó que cada uno llevara el escrito con los signos de puntuación pertinentes. El sobrino Juan lo presentó de la siguiente manera: Dejo mis bienes a mi sobrino Juan, no a mi hermano Luis. Tampoco, jamás, se pagará la cuenta del sastre. Nunca de ningún modo para los Jesuitas. Todo lo dicho es mi deseo, Fernando.

82 VIVIMOS UN MULTIVERSO: DIVERSAS LENTES, VERDADES MÚLTIPLES
El hermano Luis presentó su reclamo de la siguiente manera: ¿Dejo mis bienes a mi sobrino Juan? No. ¡A mi hermano Luis! Tampoco, jamás, se pagará la cuenta del sastre. Nunca, de ningún modo, para los Jesuitas. Todo lo dicho es mi deseo. Fernando. Pero el sastre justificó su derecho como sigue: ¿Dejo mis bienes a mi sobrino Juan? No. ¿A mi hermano Luis? Tampoco, jamás. Se pagará la cuenta del sastre. Nunca, de ningún modo, para los Jesuitas. Todo lo dicho es mi deseo. Fernando.

83 VIVIMOS UN MULTIVERSO: DIVERSAS LENTES, VERDADES MÚLTIPLES
Pero los Jesuitas dijeron que la interpretación correcta era la siguiente: ¿Dejo mis bienes a mi sobrino Juan? No. ¿A mi hermano Luis? Tampoco, jamás. ¿Se pagará la cuenta del sastre? Nunca, de ningún modo. Para los Jesuitas todo. Lo dicho es mi deseo. Fernando. Estas lecturas generaron un gran escándalo, y para poner orden se recurrió a la autoridad. Esta, luego de establecer la calma, dictaminó en tono severo:

84 VIVIMOS UN MULTIVERSO: DIVERSAS LENTES, VERDADES MÚLTIPLES
¡Señores, aquí se trata de cometer fraude! La herencia pertenece al Estado, según las leyes, como lo prueba esta interpretación: ¿Dejo mis bienes a mi sobrino Juan? No. ¿A mi hermano Luis? Tampoco. Jamás se pagará la cuenta del sastre. Nunca, de ningún modo, para los Jesuitas. Todo lo dicho es mi deseo. Fernando. No resultando herederos, esta herencia queda incautada en nombre del Estado y se da por terminado el asunto.

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86 PARADIGMAS ONTOLÓGICOS SOBRE LA REALIDAD
El dominio de las explicaciones en un camino o en otro depende de la emoción y de la disposición para aceptarlo o no No depende de los argumentos racionales En nuestra vida diaria nos movemos en ambos caminos explicativos Podemos asumir que existe un universo, o Podemos declarar que nos movemos en un multiverso al reconocer la legitimidad de la realidad que cada observador construye

87 Respondan en cada grupo las siguientes preguntas:
TALLER DE COMPRENSIÓN Observe detenidamente la siguiente fotografía. Imagine que usted vio esa imagen en una inmersión de buceo estando de vacaciones. Redacte un corto párrafo destinado a un ser querido, en el que le describirá lo que percibió en el mar. En grupos de tres personas, cada integrante leerá a las otras dos el párrafo escrito. Respondan en cada grupo las siguientes preguntas: ¿Todos vieron exactamente lo mismo? ¿Qué es lo que explica las diferencias en la percepción y la interpretación de lo que observaron? ¿Cuáles son las tres conclusiones más importantes que les puede dejar el ejercicio en relación con “la verdad objetiva”

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89 INFERENCIAS Que lo que un observador percibe se mueve en una tensión entre lo observado y lo que él es como observador; es decir, que las fuentes de la realidad son tanto lo uno como el otro Que cada observador produce distintos dominios de realidad tan legítimos como los que generan los otros observadores. Esto es, que en la interacción social los distintos agentes se relacionan desde realidades propias y diferentes, e irreductibles a una excluyente y única “versión objetiva de los hechos”.

90 INFERENCIAS Que cada observador es responsable del dominio de realidad que crea a partir de sus operaciones de distinción, así como de las consecuencias de las actuaciones que realice según el dominio de realidad en la que opere Que en consecuencia, la construcción de lo social deja de verse como la producción de consensos y de acuerdos que expresan fiel y unívocamente las intenciones y sentidos de los actores intervinientes, para comprender que un consenso o un acuerdo sólo expresan las áreas de intersección de las múltiples miradas, significados e intereses que convergen en el texto que se asume como “lo acordado”, pero que tiene tantos sentidos como lugares de lectura tengan los distintos lectores

91 TALLER DE APLICACIÓN En grupos de tres personas respondan la siguiente pregunta: ¿De qué manera se pueden enfocar las prácticas de aula para que ellas se desarrollen desde la perspectiva del multiverso?

92 DEL RACIONALISMO A LA INTEGRALIDAD DEL SER HUMANO
CAMBIO DE PARADIGMAS PARA LA FORMACIÓN DE DOCENTES INCLUSIVOS Y ACOGEDORES DEL RACIONALISMO A LA INTEGRALIDAD DEL SER HUMANO La perspectiva de la integralidad enfoca las acciones educativas hacia los múltiples dominios humanos, generando transformaciones efectivas Daniel Goleman, Rafael Echeverría, Humberto Maturana, Antoni Damasio, Howard Gardner, Antonio Vallés

93 PARADIGMAS RACIONALISTA E INTEGRADOR: SOLO RAZÓN O NUESTRA TOTALIDAD
PARADIGMA RACIONALISTA PARADIGMA INTEGRADOR Asume que la característica humana fundamental es la razón Desconoce y/o margina los otros componentes de lo humano, al considerar que obstaculizan o sesgan el actuar racional impoluto Afirma que las actuaciones humanas se determinan por la selección de la mejor opción racional Centra los proyectos educativos en procesos de ilustración y suministro de conceptos y teorías, enfocados a la racionalidad Reconoce que los humanos estamos constituidos por múltiples dominios: el lenguaje, la razón, la voluntad, las emociones la corpo- ralidad y el sentido trascendente Asume que estos dominios se encuentran en interconexión e interdependencia Las acciones humanas implican todo lo que somos En los proyectos educativos enfoca las acciones a todos los dominios humanos, potenciando el aprendizaje

94 EL PARADIGMA INTEGRADOR: COMPRENSIÓN DE LAS MÚLTIPLES DIMENSIONES HUMANAS
LENGUAJE, RAZÓN Y VOLUNTAD EMOCIONES SENTIDO TRASCENDENTE CUERPO ACCIÓN ACCIÓN Las acciones humanas se generan desde los diversos campos en los que operamos: las emociones, la voluntad, el lenguaje, la razón, el sentido trascendente y la voluntad

95 EL SUPUESTO RACIONALISTA EN LA ACTUACIÓN HUMANA
ACCIÓN ARGUMENTACIÓN (RAZÓN) DESEOS CREENCIAS INFORMACIÓN

96 ¿QUÉ SON LAS EMOCIONES? Son disposiciones corporales dinámicas que definen el dominio de acciones en que nos podemos mover (Maturana, biología del conocimiento) Son distinciones que hacemos en el lenguaje para referirnos al cambio de nuestro espacio de posibilidades a raíz de determinados acontecimientos (Echeverría, ontología del lenguaje) Son sentimientos y sus pensamientos característicos; son estados biológicos y psicológicos; son una tendencia a actuar (Goleman, inteligencia emocional)

97 ¿QUÉ SON LAS EMOCIONES? 4. Son estados corporales y psicológicos dinámicos que nos disponen a actuar en un determinado dominio de posibilidades, configurándonos un cierto sentido de la existencia y definiéndonos criterios de racionalidad para argumentar en coherencia lógica con la emoción en la que nos encontremos 5. Son reacciones automáticas originadas en nuestro instinto de supervivencia que se manifiestan como disposiciones sico-corporales a agredir a o defendernos. Pueden originarse también en nuestras pulsiones sexuales, expresadas como deseo sexual. Las emociones se gestan en nuestro paleocórtex o cerebro reptiliano (Smedling)

98 ¿QUÉ SON LOS SENTIMIENTOS?
Son la expresión en el lenguaje de las emociones que estamos sintiendo (Maturana) Son reacciones sico-corporales para actuar en determinada forma, originadas en juicios automáticos que hacemos desde nuestras creencias adquiridas en la cultura. Los sentimientos se gestan en la neocorteza, o cerebro humano (Smedling)

99 ¿CÓMO SE GENERAN LAS EMOCIONES Y SENTIMIENTOS?
Se producen por las interrupciones que experimentamos en el fluir de la vida, debido a ciertos acontecimientos, a las dinámicas de la conversación y/o a dinámicas fisiológicas y psicológicas (Echeverría) Las emociones y sentimientos se relacionan con la evaluación espontánea y automática que hacemos desde nuestra estructura sobre la experiencia que vivimos (Maturana) Las emociones y sentimientos se producen por los juicios espontáneos y automáticos que hacemos ante determinados acontecimientos y dinámicas de la conversación, o por dinámicas fisiológicas y sicológicas, generándonos un cambio en el fluir de la vida

100 CLASES DE EMOCIONES Y SENTIMIENTOS
Miedo, temor, pavor, pánico (huir, defenderse o atacar) Ira, furia, cólera (ataque o defensa) Amor, ternura, simpatía (protección, acoger) Alegría, felicidad, euforia, éxtasis (reír, bienestar) Tristeza, congoja, abatimiento (pasividad) Odio, aversión, desdén, asco (rechazo) Sorpresa, asombro (focalización, interés) Vergüenza, humillación (esconderse, agredir) Serenidad, tranquilidad (actuación reflexiva)

101 LA DINÁMICA OPERACIONAL INTEGRADORA EN LAS ACTUACIONES HUMANAS
ACCIONES ARGUMENTACIÓN (RAZÓN) VOLUNTAD (CONSCIENCIA) EMOCIONES Y SENTIMIENTOS DESEOS CREENCIAS OBSERVACIÓN E INFORMACIÓN

102 NECESIDAD DE COMPRENDER Y ADECUARSE A LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE
El decreto 1290 del 16 de abril de 2009 ordena “identificar las características personales, intereses, ritmos de desarrollo y estilos de aprendizaje del estudiante para valorar sus avances” (artículo 3º: propósitos de la evaluación institucional de los estudiantes)

103 TEORÍA DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE
Estamos pasando de la educación centrada en la enseñanza a la educación centrada en el aprendizaje Cada estudiante tiene su propia forma de aprender Las personas piensan de manera distinta, captan la información, la procesan, la almacenan y la recuperan de forma diferente La teoría de los estilos de aprendizaje confirma esta diversidad y propone caminos para mejorar el aprendizaje Conocer y aplicar en la enseñanza los estilos de aprendizaje potencia los logros de los estudiantes, pero entendiendo que no debe clasificarse a los estudiantes en categorías cerradas

104 EL CONCEPTO DE ESTILOS DE APRENDIZAJE
Los estilos de aprendizaje se refieren a la manera como cada persona utiliza su propio método o estrategias para aprender Son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que determinan cómo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje Tienen que ver con la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la información, resuelven los problemas, seleccionan medios de representación, etc. Son relativamente estables, pero pueden ser diferentes en situaciones diversas. Son susceptibles de mejoramiento

105 EL RETO: ATENDER LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO EN LOS PROCESOS ESCOLARES PARA ASEGURAR EL LOGRO DE LOS FINES EDUCATIVOS

106 MODELOS DE ESTILOS DE APRENDIZAJE
Se han clasificado a partir de diversos criterios: Dominancia cerebral (modelo Herrmann Cuadrante cerebral) Categorías bipolares (modelo Felder y Silverman) Forma de empleo de la información (Modelo de David Kolb sobre estilos activo, reflexivo, teórico y pragmático) Selección de la información y representación (Modelo PNL de Bandler y Grinder. estilos visual, auditivo y kinestésico) Procesamiento de la información (Modelo de hemisferios cerebrales de Roger Sperry. Estilos lógico y holístico) Tipo de inteligencia (inteligencias múltiples de Gardner)

107 Cortical Izquierdo Cortical Derecho Límbico Izquierdo CUADRANTES CEREBRALES ESTILOS DE Límbico Derecho APRENDIZAJE Sensitivo-intuitivo Visual-verbal FELDER Y SILVERMAN MODELOS Inductivo-deductivo Secuencial-global Activo-reflexivo Derecho HEMISFERIOS CEREBRALES Teórico KOLB Izquierdo Pragmático Reflexivo Activo PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA Kinestésico INTELIGENCIAS Intrapersonal MÚLTIPLES La mayoría de los individuos tenemos la totalidad de estas inteligencias. Cada una desarrollada de modo y a un nivel particular, producto de la dotación biológica de cada uno, de su interacción con el ambiente y de la cultura en que crecimos. Las combinamos y las usamos en diferentes grados, de manera personal y única. Lingüística ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Visual Auditivo Interpersonal Lógico matemática Musical Corporal kinética Espacial Metáfora Aprendizaje Multisensorial Pensamiento Visual Fantasía Experiencia Directa

108 ESTILOS DE APRENDIZAJE: MODELO DE LAS DOMINANCIAS CEREBRALES
CUADRANTES CEREBRALES DE HERMANN Cortical Izquierdo EL EXPERTO Lógico Analítico Basado en hechos Cuantitativo Cortical Derecho EL ESTRATEGA Holístico Intuitivo Integrador Sintetizador Límbico Izquierdo EL ORGANIZADOR Organizado Secuencial Planeador Detallado Límbico Derecho EL COMUNICADOR Interpersonal Sentimientos Estético Emocional

109 ESTILOS DE APRENDIZAJE: MODELO DE LAS CATEGORÍAS BIPOLARES
Modelo de Felder y Silverman Sensitivo -intuitivo Activo- reflexivo Secuencial- global Visual- verbal Inductivo- deductivo

110 MODELO DE FELDER Y SILVERMAN
Sensitivos: Concretos, prácticos, orientados hacia hechos y procedimientos; les gusta resolver problemas siguiendo procedimientos muy bien establecidos; tienden a ser pacientes con detalles; gustan de trabajo práctico (trabajo de laboratorio, por ejemplo); memorizan hechos con facilidad; no gustan de cursos a los que no les ven conexiones inmediatas con el mundo real. Intuitivos: Conceptuales; innovadores; orientados hacia las teorías y los significados; les gusta innovar y odian la repetición; prefieren descubrir posibilidades y relaciones; pueden comprender rápidamente nuevos conceptos; trabajan bien con abstracciones y formulaciones matemáticas; no gustan de cursos que requieren mucha memorización o cálculos rutinarios.

111 MODELO DE FELDER Y SILVERMAN
Visuales: En la obtención de información prefieren representaciones visuales, diagramas de flujo, diagramas, etc.; recuerdan mejor lo que ven. Verbales: Prefieren obtener la información en forma escrita o hablada; recuerdan mejor lo que leen o lo que oyen.

112 MODELO DE FELDER Y SILVERMAN
Inductivos: Entienden mejor la información cuando se les presentan hechos y observaciones y luego se infieren los principios o generalizaciones. Deductivos: Prefieren deducir ellos mismos las consecuencias y aplicaciones a partir de los fundamentos o generalizaciones.

113 MODELO DE FELDER Y SILVERMAN
Secuenciales: Aprenden en pequeños pasos incrementales cuando el siguiente paso está siempre lógicamente relacionado con el anterior; ordenados y lineales; cuando tratan de solucionar un problema tienden a seguir caminos por pequeños pasos lógicos. Globales: Aprenden grandes saltos, aprendiendo nuevo material casi al azar y “de pronto” visualizando la totalidad; pueden resolver problemas complejos rápidamente y de poner juntas cosas en forma innovadora. Pueden tener dificultades, sin embargo, en explicar cómo lo hicieron.

114 MODELO DE FELDER Y SILVERMAN
Activos: tienden a retener y comprender mejor nueva información cuando hacen algo activo con ella (discutiéndola, aplicándola, explicándosela a otros). Prefieren aprender ensayando y trabajando con otros. Reflexivos: Tienden a retener y comprender nueva información pensando y reflexionando sobre ella, prefieren aprender meditando, pensando y trabajando solos.

115 Teórico Pragmático Reflexivo Activo Modelo de Kolb

116 MODELO DE DAVID KOLB Para Kolb el proceso de aprendizaje comienza con una experiencia concreta (ACOMODADOR), que es seguida por la observación y reflexión (DIVERGENTE), que conduce a la formación de conceptos abstractos y generalizaciones (ASIMILADOR), que desembocan en hipótesis que deben ser comprobadas en futuras acciones (CONVERGENTE), que, a su vez, conduce a nuevas experiencias. EXPERIENCIA CONCRETA ACOMODADOR DIVERGENTE EXPERIMENTACIÓN ACTIVA OBSERVACIÓN REFLEXIVA ASIMILADOR CONVERGENTE CONCEPTUALIZACIÓN ABSTRACTA

117 MODELO DE DAVID KOLB Ningún modo de aprender es mejor que otro. Para un aprendizaje efectivo se debe ser competente en cada modo cuando se requiera. Según el modo de procesar la información, se aprende mediante: LA EXPERIENCIA CONCRETA, percibiendo la información de forma concreta y procesándola reflexivamente. SE APRENDE SINTIENDO. Estudiante Activo LA OBSERVACIÓN REFLEXIVA, percibiendo la experiencia de forma abstracta y procesándola reflexivamente. SE APRENDE ESCUCHANDO Y OBSERVANDO. Estudiante Reflexivo LA CONCEPTUALIZACIÓN ABSTRACTA, percibiendo la experiencia de forma abstracta y procesándola activamente. SE APRENDE PENSANDO. Estudiante teórico LA EXPERIMENTACIÓN ACTIVA, percibiendo la información de forma concreta y procesándola activamente. SE APRENDE HACIENDO. Estudiante Pragmático

118 MODELO DE DAVID KOLB ALUMNOS ACTIVOS Los alumnos activos se involucran totalmente y sin prejuicios en las experiencias nuevas. Disfrutan el momento presente y se dejan llevar por los acontecimientos. Suelen ser entusiastas ante lo nuevo y tienden a actuar primero y pensar después en las consecuencias. Llenan sus días de actividades y tan pronto disminuye el encanto de una de ellas se lanza a la siguiente. Les aburre ocuparse de planes a largo plazo y consolidar proyectos, les gusta trabajar rodeados de gente, pero siendo el centro de la actividades. La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es ¿cómo se hace?

119 MODELO DE DAVID KOLB ALUMNOS REFLEXIVOS Los alumnos reflexivos tienden a adoptar la postura de un observador que analiza sus experiencias desde muchas perspectivas distintas. Recogen datos y los analizan detalladamente antes de llegar a una conclusión. Para ellos lo más importante es esa recogida de datos y su análisis concienzudo, así que procuran posponer las conclusiones todo lo que pueden. Son precavidos y analizan todas las implicaciones de cualquier acción antes de ponerse en movimiento. En las reuniones observan y escuchan antes de hablar procurando pasar desapercibidos. La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es ¿por qué?

120 MODELO DE DAVID KOLB ALUMNOS TEORICOS Los alumnos teóricos adaptan e integran las observaciones que realizan en teorías complejas y bien fundamentadas lógicamente. Piensan de forma secuencial y paso a paso, integrando hechos dispares en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar la información y su sistema de valores premia la lógica y la racionalidad. Se sienten incómodos con los juicios subjetivos, las técnicas de pensamiento lateral y las actividades faltas de lógica clara. La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es ¿qué es?

121 MODELO DE DAVID KOLB ALUMNOS PRAGMÁTICOS Le gusta probar ideas, teorías y técnicas nuevas, y comprobar si funcionan en la práctica. Les gusta buscar ideas y ponerlas en práctica inmediatamente, les aburren e impacientan las largas discusiones discutiendo la misma idea de forma interminable. Son básicamente gente práctica, apegada a la realidad, a la que le gusta tomar decisiones y resolver problemas. Los problemas son un desafío y siempre están buscando una manera mejor de hacer las cosas. La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es ¿qué pasaría si…?

122 AUDITIVO VISUAL KINESTESICO MODELO DE LA PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA DE BANDLER Y GRINDER

123 MODELO DE LA PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA DE BANDLER Y GRINDER
Recibimos información a través de nuestros sentidos, seleccionamos parte de esa información y cuando la recuperamos utilizamos los tres grandes sistemas de representación, visual, auditivo y kinestésico. Visual o icónico: en el alumno predomina la memoria visual y facilita el pensamiento espacial. Auditivo o simbólico: facilidad para usar el canal auditivo y favorecer el pensamiento verbal y simbólico. Cinético: propio del pensamiento motor.

124 COMPORTAMIENTO SEGÚN EL SISTEMA DE REPRESENTACIÓN (PNL)
VISUAL AUDITIVO KINESTESICO Conducta Organizado, ordenado, observador y tranquilo. Preocupado por su aspecto Voz aguda, barbilla levantada Se le ven las emociones en la cara Habla solo, se distrae fácilmente Mueve los labios al leer Facilidad de palabra,  No le preocupa especialmente su aspecto. Monopoliza la conversación. le gusta la música Modula el tono y timbre de voz Expresa sus emociones verbalmente. Responde a las muestras físicas de cariño le gusta tocarlo todo se mueve y gesticula mucho Sale bien arreglado de casa, pero en seguida se arruga, porque no para. Tono de voz más bajo, pero habla alto, con la barbilla hacia abajo. Expresa sus emociones con movimientos. Aprendizaje Aprende lo que ve. Necesita una visión detallada y saber a donde va. Le cuesta recordar lo que oye Aprende lo que oye, a base de repetirse a si mismo paso a paso todo el proceso. Si se olvida de un solo paso se pierde. No tiene una visión global. Aprende con lo que toca y lo que hace. Necesita estar involucrado personalmente en alguna actividad.

125 COMPORTAMIENTO SEGÚN EL SISTEMA DE REPRESENTACIÓN (PNL)
VISUAL AUDITIVO KINESTESICO Lectura Le gustan las descripciones, a veces se queda con la mirada pérdida, imaginándose la escena. Le gustan los diálogos y las obras de teatro, evita las descripciones largas, mueve los labios y no se fija en las ilustraciones Le gustan las historias de acción, se mueve al leer. No es un gran lector. Ortografía No tiene faltas. "Ve" las palabras antes de escribirlas. Comete faltas. "Dice" las palabras y las escribe según el sonido. Comete faltas. Escribe las palabras y comprueba si "le dan buena espina". Memoria Recuerda lo que ve, por ejemplo las caras, pero no los nombres. Recuerda lo que oye. Por ejemplo, los nombres, pero no las caras. Recuerda lo que hizo, o la impresión general que eso le causo, pero no los detalles. Imaginación Piensa en imágenes. Visualiza de manera detallada Piensa en sonidos, no recuerda tantos detalles. Las imágenes son pocas y poco detalladas, siempre en movimiento.

126 COMPORTAMIENTO SEGÚN EL SISTEMA DE REPRESENTACIÓN (PNL)
VISUAL AUDITIVO KINESTESICO Almacenar la información Rápidamente y en cualquier orden. De manera secuencial y por bloques enteros. Se pierde si le preguntas por un elemento aislado o si le cambias el orden de las preguntas. Mediante la "memoria muscular". Durante los periodos de inactividad Mira algo fijamente, dibuja, lee. Canturrea para si mismo o habla con alguien. Se mueve Comunicación Se impacienta si tiene que escuchar mucho rato seguido. Utiliza palabras como "ver, aspecto..." Le gusta escuchar, pero tiene que hablar ya. Hace largas y repetitivas descripciones. Utiliza palabras como "sonar, ruido..". Gesticula al hablar. No escucha bien. Se acerca mucho a su interlocutor, se aburre en seguida. Utiliza palabras como "tomar, impresión...".  Se distrae Cuando hay movimiento o desorden visual, sin embargo el ruido no le molesta demasiado. Cuando hay ruido. Cuando las explicaciones son básicamente auditivas o visuales y no le involucran de alguna forma.

127 ACTIVIDADES EN AULA (PNL)
VISUAL AUDITIVO KINESTÉSICO Alumnos Producción Profesor Presentación Contar una historia partiendo de viñetas, fotos, texto.  Dictarle a otro.  Realizar ilustraciones para el vocabulario nuevo Dibujar comics con texto. Leer y visualizar un personaje. Escribir en la pizarra lo que se está explicando oralmente Utilizar soporte visual para información oral (cinta y fotos...)  Acompañar los textos de fotos. Realizar un debate.  Preguntarse unos a otros.  Escuchar una cinta prestándole atención a la entonación.  Escribir al dictado.  Leer y grabarse a si mismos. Dar instrucciones verbales.  Repetir sonidos parecidos.  Dictar.  Leer el mismo texto con distinta inflexión. Representar juegos de roles Representar sonidos a través de posturas o gestos.  Escribir sobre las sensaciones que sienten ante un objeto.  Leer un texto y dibujar algo alusivo. Utilización de gestos para acompañar las instrucciones orales Corregir mediante gestos Retroalimentar con mucha expresividad Leer un texto expresando las emociones

128 Izquierdo Derecho MODELO DE LOS HEMISFERIOS CEREBRALES ROGER SPERRY

129 MODELO DE LOS HEMISFERIOS CEREBRALES DE ROGER SPERRY
El hemisferio izquierdo está más especializado en el manejo de los símbolos de cualquier tipo: lenguaje, álgebra, símbolos químicos, partituras musicales. Es más analítico y lineal, procede de forma lógica El hemisferio derecho es más efectivo en la percepción del espacio, es más global, sintético e intuitivo. Es imaginativo y emocional

130 INTELIGENCIAS MÚLTIPLES (H. GARDNER)
Gardner formula su Teoría de las Inteligencias Múltiples reconociendo la existencia de inteligencias diferentes e independientes, que interactúan y se potencian recíprocamente Cada ser humano tiene una combinación única de inteligencia. Éste es el desafío educativo fundamental. Podemos ignorar estas diferencias y suponer que todas nuestras mentes son iguales. O podemos tomar las diferencias entre ellas La mayoría de los individuos tenemos la totalidad de estas inteligencias. Cada una desarrollada de modo y a un nivel particular, producto de la dotación biológica de cada uno, de su interacción con el ambiente y de la cultura en que crecimos. Las combinamos y las usamos en diferentes grados, de manera personal y única.

131 INTELIGENCIAS MÚLTIPLES (HOWARD GARDNER)
Gardner postula que los seres humanos son capaces de conocer y de aprender de ocho o más maneras diferentes: a través del lenguaje, del análisis abstracto, de la representación espacial, del pensamiento musical, del uso del cuerpo, de una comprensión de los demás y de nosotros mismos; y también mediante la elaboración de distinciones fundamentales. Se trata de distintas maneras de vivir y de estar en el mundo. Todos los hombres pueden presentar estas inteligencias, pero claramente en distinta intensidad; y con diferencias en la manera de recurrir a ellas y de combinarlas para llevar a cabo determinadas tareas, de modo que no es fácil reconocer su autonomía e independencia; pero, sostiene que todas las personas normales tienen la capacidad de hacer preguntas y de buscar soluciones utilizando varias inteligencias; con sus formas características de procesar la información, y de dirigir las expectativas abiertas por los distintos tipos de problema.

132 INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA
Es la capacidad involucrada en la lectura y escritura, así como en el escuchar y hablar. Se refiere a la habilidad en el uso del lenguaje hablado y escrito. Comprende la sensibilidad para los sonidos y las palabras con sus matices de significado, su ritmo y sus pausas. Está relacionada con el potencial para estimular y persuadir por medio de la palabra. Da facilidad para los idiomas, escribir, componer poesía, contar cuentos. Es la habilidad para utilizar el lenguaje oral y escrito para informar, comunicar, persuadir, entretener y adquirir nuevos conocimientos. Aprender idiomas, Entender el significado de las palabras, usar palabras eficazmente,explicar eficazmente, memorizar y recordar, desarrollo del sentido del humor, utilizan ambos hemisferios.Diálogos, composiciones,debates, lecturas, rimas, cuentos, poesías, narraciones, idiomas,trabalengüas.

133 INTELIGENCIA LÓGICO-MATEMÁTICA
Es la capacidad relacionada con el razonamiento abstracto, la computación numérica, la derivación de evidencias y la resolución de problemas lógicos. Involucra la capacidad de moverse con comodidad por el mundo de los números, hacer cálculos, prever riesgos, anticipar consecuencias y decidir inversiones. Facilita resolver problemas lógicos y matemáticos, trabajo con símbolos, reconocer patrones. Es la inteligencia que tienen los científicos. Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lógico y con lo que la cultura occidental ha considerado siempre como la única inteligencia. Utiliza el pensamiento lógico para entender causa y efecto, conexiones, relaciones e ideas. Permite al estudiante : pensar críticamente, ejecutar cálculos complejos, razonar científicamente, establecer relaciones entre diversos aspectos y abstraer y operar con imágenes mentales Es la que se utiliza para resolver problemas de lógica y matemáticas. Uso de laberintos, crucigramas, busca palabras, operaciones matemáticas, resolver problemas numéricos, usar estadísticas y análisis, interpretar gráficas o esquemas.

134 INTELIGENCIA VISUAL-ESPACIAL
Es la capacidad para formar en la mente representaciones espaciales y operar con ellas con fines diversos. Permite enfrentar problemas de desplazamiento y orientación en el espacio, reconocer situaciones, escenarios o rostros. Permite crear modelos del entorno y efectuar transformaciones a partir de él, incluso en ausencia de los estímulos concretos. Talento para dibujo, escultura, pintura, ver cómo funcional las cosas. Permite al estudiante : percibir la realidad, hacer reproducciones mentales, reconocer objetos en diferentes circunstancias, anticipar consecuencias, comparar objetos y relacionar colores, líneas, formas, figuras y espacios Consiste en la habilidad de pensar y formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones Es la inteligencia que tienen los marineros, los ingenieros, los cirujanos, los escultores, los arquitectos o los decoradores. uso de la tecnología, crear artes visuales, exposiciones, representaciones en forma de gráficas, demostraciones, manipulativos, dramatizaciones, excursiones, lecturas de mapas, esquemas y gráficas, laberintos, “rompecabezas”, “ collages”, maquetas, carteles, esculturas

135 INTELIGENCIA CORPORAL-KINESTÉSICA
Es la capacidad para utilizar el propio cuerpo, ya sea total o parcialmente, en la solución de problemas, en la interpretación o en la creación de productos. Puede ser descrita como una inteligencia tecnológica, y todo indica que tuvo un papel fundamental en épocas pasadas, para construir albergues, defenderse de enemigos, y obtener y preparar alimentos. Implica controlar los movimientos corporales, manipular objetos y lograr efectos en el ambiente. Facilidad para los deportes, juegos, baile, teatro. Capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Es la habilidad para usar el cuerpo y la mente en la ejecución de destrezas motoras, tareas físicas y en la manipulación de objetos. Está relacionada con el aprendizaje, mediante la realización de movimientos, deportes y teatro Utilizar el cuerpo para expresar ideas y sentimientos,producir y transformar objetos manualmente, controlar movimientos programados o involuntarios, ampliar la conciencia a través del cuerpo, percibir la conexión del cuerpo y la mente, demostrar habilidad para la mímica, mejorar funciones corporales. Dramatizaciones, bailes, coreografías, deportes, demostraciones, simulaciones, lenguaje corporal, personificaciones, juegos, mímicas.

136 INTELIGENCIA MUSICAL Es la capacidad para producir y apreciar el tono, ritmo y timbre de la música. Desde un punto de vista más general, involucra la capacidad de captar la estructura de las obras musicales, desde la interacción libre que caracteriza las improvisaciones del jazz, hasta el formato más definido de una sonata clásica. Se expresa en el canto, la ejecución de un instrumento, la composición, la dirección orquestal o la apreciación musical. También se relaciona con la sensibilidad a la música y los sonidos. Aprecia estructuras musicales, reconoce, crea o reproduce esquemas musicales, manifiesta sensibilidad hacia los sonidos,crea melodías y ritmos, percibe los distintos tonos. Es la habilidad para entender o comunicar las emociones y las ideas a través de la música en composiciones y en su ejecución .Usar patrones rítmicos, ejecución instrumental,canto y tarareo, juegos rítmicos, música grabada, discriminación de sonidos, música a coros etc.

137 INTELIGENCIA INTERPERSONAL
Es la capacidad para entender a los demás y actuar en situaciones sociales, para percibir y discriminar emociones, motivaciones o intenciones. Usamos esta inteligencia para diferenciar a las personas, para colaborar con ellas, orientarlas o bien manipularlas. Está estrechamente asociada a los fenómenos interpersonales como la organización y el liderazgo Es la que permite entender a los demás Habilidad para captar los sentimientos y necesidades de los otros, sabe establecer relaciones, ejerce destrezas de liderazgo, trabaja cooperativamente en forma efectiva. Reconocer y establecer distinciones entre personas, establecer comunicación verbal y no verbal, desarrollar empatía con otras personas. Proyectos en equipo, solución de conflictos, entrevistas, discusión en grupo, tutorías, trabajo en pares, evaluación en pares.

138 INTELIGENCIA INTRAPERSONAL
Es la capacidad para comprenderse a sí mismo, reconocer los estados subjetivos, las propias emociones y sentimientos, tener claridad sobre las razones que llevan a reaccionar de un modo u otro; y comportarse de una manera que resulte adecuada a las necesidades, metas y habilidades personales. Permite el acceso al mundo interior, para luego aprovechar y a la vez orientar la experiencia. Puede identificar objetivos, temores, resistencias, virtudes y defectos; y en determinadas circunstancias puede usar ese conocimiento para tomar ajustadamente decisiones significativas. En general, esta inteligencia satisface el viejo anhelo socrático del autoconocimiento, y puede estar bien representada en cualquier persona adulta y madura. Se la suele encontrar en los buenos vendedores, políticos, profesores o terapeutas

139 INTELIGENCIA EMOCIONAL
Es la formada por la inteligencia intrapersonal y la interpersonal. Es la capacidad para reconocer sentimientos propios y ajenos, y la habilidad para manejarlos. El término se popularizó con Goleman. La IE comprende: La autoconciencia, el control emocional, la capacidad de motivarse y motivar a los demás, la empatía y las habilidades Entusiasmo, perseverancia, control de impulsos, empatía, espiritualidad, agilidad mental, autoconciencia, Motivación. Ejercicios de autocontrol, competencias, dinámicas de ayuda en parejas, trabajos en equipo, meditación, servicios a la comunidad (voluntarismo)

140 INTELIGENCIA NATURALISTA
Es la capacidad de establecer distinciones trascendentales en el mundo natural y social, entre plantas, animales, personas, nubes, formaciones rocosas, etc. Permite reconocer y clasificar especies de la flora y la fauna. Ayuda a distinguir las especies del entorno que son valiosas o peligrosas, y a categorizar organismos nuevos o poco familiares. Favorece un amplio conocimiento del mundo viviente. Se refiere a la habilidad de reconocer y clasificar plantas, toda la variedad de flora, fauna, rocas y minerales Adaptarse a diversos ambientes, relacionarse con la naturaleza, manifestar conciencia ambiental, identificarse y amar la naturaleza, observar e investigar Es la utilizada cuando se observa y estudia la naturaleza . Es la habilidad para interactuar con la naturaleza.

141 INTELIGENCIAS MÚLTIPLES (HOWARD GARDNER)
¿Por qué dedicar energía a estimular aquellas inteligencias en las cuales nuestra cultura parece estar poco interesada? Para dar mejores oportunidades y ampliar las posibilidades de atender adecuadamente a los niños que sistemáticamente fracasan en la escuela Porque la hegemonía de ciertas inteligencias ha bloqueado la oportunidad de hacer frente a la diversidad de tareas y desafíos que tienen los seres humanos El diseño de la escuela ideal del futuro: No todos tenemos los mismos intereses y capacidades No todos aprendemos de la misma manera Nadie puede aprender exacta y específicamente todo lo que tiene que aprender

142 ESTILOS DE ENSEÑANZA Ningún docente posee estilos de enseñanza puros. Sus comportamientos pueden ubicarse como una mezcla de las varias categorías establecidas

143 ESTILOS DE ENSEÑANZA (Pedro Falco González)
El estilo de aprender del profesor influye notablemente en su estilo de enseñar: “enseño como me gustaría que me enseñasen a mí” Los estudiantes aprenden con más efectividad cuando se les enseña según sus estilos de aprendizaje Con frecuencia surgen desajustes entre los Estilos de Aprendizaje de los estudiantes y los Estilos de Enseñanza de sus profesores Por ello se requiere diagnosticar no solamente los estilos de aprendizaje de los estudiantes, sino también los de los profesores

144 ESTILOS DE ENSEÑANZA Estilo de enseñanza abierto: comportamientos de enseñanza que favorecen el estilo de aprendizaje activo del alumnado Procurar estar siempre informado de cuanto sucede en la actualidad para comentarlo o investigarlo con los alumnos Alabar y mostrar interés por los estudiantes que tienen ideas originales Potenciar y animar con actividades novedosas que los alumnos sean espontáneos, dinámicos, participativos e inquietos Procurar que las actividades propuestas sean variadas y que no se parezcan Poner empeño en fomentar el trabajo en equipo

145 ESTILOS DE ENSEÑANZA Estilo de enseñanza abierto
Potenciar entre los alumnos que investiguen y busquen soluciones Inducir que los alumnos generen ideas sin ninguna limitación formal Hacer exposiciones teóricas breves y siempre dentro de alguna situación para resolver Anunciar las pruebas de exámenes con poca antelación Poner preguntas de evaluación abiertas y de amplio contenido Permitir que los alumnos dialoguen en la clase las cuestiones que se plantean No conceder demasiada importancia a la presentación, los detalles y el orden

146 ESTILOS DE ENSEÑANZA Estilo de enseñanza abierto
No tener a los alumnos en la misma posición durante mucho tiempo Poner a los alumnos en situación de intervenir sin previo aviso Plantear varias tareas a la vez y dejar libertad de orden de realización Potenciar el trabajo colaborativo dentro de los grupos Hacer que los alumnos asuman roles, presentaciones y moderen debates No hacerles exponer temas con mucha carga teórica

147 ESTILOS DE ENSEÑANZA Estilo de enseñanza formal: comportamientos de enseñanza que favorecen el estilo de aprendizaje reflexivo del alumnado Desarrollar con los alumnos pocos temas Abordar las cuestiones con detalle y profundidad No debatir sobre cuestiones no planificadas ni conocidas de antemano por todos No obligar a los alumnos a ser portavoces improvisados No hacerles que expliquen algo en público sin preparación previa No preguntar en clase si previamente no ha sido anunciado No hacer con los alumnos dramatizaciones sin preparación determinada Tener planificado casi al detalle lo que se desarrollará durante el año

148 ESTILOS DE ENSEÑANZA Estilo de enseñanza formal
Tener planificado casi al detalle lo que se desarrollará durante el año Explicar despacio, con tiempo para la reflexión Hacer pocos ejercicios pero desarrollarlos al detalle Avisar las fechas de los exámenes con suficiente antelación No pasar de una actividad a otra mientras que no se hayan agotado sus posibilidades de análisis Explicar bastante y con detalle Ver videos y películas dando con antelación una orientación Favorecer la reflexión sobre los hechos No forzar a actuar de líderes o presentadores a los alumnos No obligarles a presidir reuniones o debates sin preparación No hacerles improvisar

149 ESTILOS DE ENSEÑANZA Estilo de enseñanza estructurado: comportamientos de enseñanza que favorecerían el estilo de aprendizaje teórico del alumnado Procurar que las actividades estén siempre muy estructuradas Hacer que las tareas tengan propósitos claros y explícitos Incitar a que la dinámica de la clase sea de continuos debates Hacer que los estudiantes trabajen bajo cierta presión Dar la oportunidad para que en clase se cuestione todo aquello que suceda Hacer trabajar a los alumnos con compañeros de nivel intelectual semejante No propiciar situaciones de donde surjan demasiadas emociones o sentimientos

150 ESTILOS DE ENSEÑANZA Estilo de enseñanza estructurado
No dar imagen de falta de conocimiento en la temática Tratar de improvisar lo menos posible en clase Tener un clima de aula ordenado y tranquilo No permitir que los alumnos hablen espontáneamente en el aula Valorar en público aquellos alumnos que piensan y razonan lo que dicen Mantener la sistematicidad marcada desde el inicio del curso Exigir que los trabajos estén lo mejor presentados posible Tratar de ver los problemas desde un plano objetivo Demandar siempre orden y método a seguir Aconsejar y potenciar a los alumnos, desde el principio, que sean lógicos y no se expresen con ambigüedades

151 ESTILOS DE ENSEÑANZA Estilo de enseñanza funcional: comportamientos de enseñanza que favorecerían el estilo de aprendizaje pragmático del alumnado Desarrollar con los alumnos actividades que consistan en aprender técnicas Ofertar a los alumnos muchos ejemplos o modelos para que estos los puedan repetir o emular Impartir los contenidos teóricos acompañados de ejemplos prácticos de la vida ordinaria Llevar a clase expertos para que muestren lo que saben o lo que hacen Sustituir las explicaciones por actividades donde los alumnos realicen prácticas

152 ESTILOS DE ENSEÑANZA Estilo de enseñanza funcional
Reconocer el mérito a los alumnos cuando han realizado un buen trabajo Potenciar la búsqueda de atajos para llegar a la solución Valorar más el resultado que los procesos Orientar continuamente a los alumnos para que no caigan en el error Mostrar aprecio por los alumnos prácticos y realistas Hacer trabajar a los alumnos con instrucciones claras No emplear demasiado tiempo en teorías o principios generales Aconsejar que las respuestas sean breves, precisas y directas No permitir divagar

153 A MANERA DE CONCLUSIÓN Y PARA REFLEXIONAR
No debe exigirse al alumno que se adecúe a las demandas de una enseñanza homogénea y preconcebida. El sistema escolar debe adaptarse a las particularidades de los alumnos para responder a sus necesidades en términos educativos Una enseñanza que tome en consideración las características de los alumnos (personalizada, diferenciada, individualizada), debe considerar como variable relevante los estilos de aprendizaje de profesores y estudiantes La instrucción idónea para un estilo de aprendizaje, no lo es tanto para el otro. El reto de los profesores es la capacitación para un desempeño profesional óptimo ante la diversidad del estudiantado

154 TALLER DE COMPRENSIÓN De manera individual y en forma reflexiva, procure identificar su propio estilo de aprendizaje-enseñanza A continuación, por parejas converse con su compañero(a) sobre cuáles aspectos debería fortalecer para asegurar una enseñanza que integre a la diversidad de estilos de aprendizaje que tienen los estudiantes

155 DEL PENSAMIENTO LINEAL AL PENSAMIENTO COMPLEJO
CAMBIO DE PARADIGMAS PARA LA FORMACIÓN DE DOCENTES INCLUSIVOS Y ACOGEDORES DEL PENSAMIENTO LINEAL AL PENSAMIENTO COMPLEJO Al actuar desde el pensamiento complejo se facilita entendernos conformando un sistema en interconexión e interdependencia como sociedad, como entorno natural y como planeta, y se fortalecen la pertinencia en las acciones educativas Edgar Morin, Fritjop Capra, Ludwig Bertalanffiy, Joseph O´connor, Ian Mcdemortt,

156 PARADIGMA LINEAL MECANICISTA PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD
PARADIGMAS LINEAL Y DE LA COMPLEJIDAD: SIMPLE SUMATORIA O INTERCONEXIÓN PARADIGMA LINEAL MECANICISTA PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD El mundo es un agregado de objetos y fenómenos independientes Considera que el orden es el principio explicativo Se mueve desde la lógica de la causalidad lineal Basado en tres principios: reducción, abstracción y disyunción Desglosa pero integra Mira el todo pero también las partes Reconoce el contexto y lo global pero también lo particular y específico Considera lo micro pero relacionado con lo macro Ve el orden y las pautas pero incluye el desorden y la incertidumbre Une el objeto a su observador Asocia el objeto a su entorno

157 En una visión lineal el mundo es una colección de objetos
EL PENSAMIENTO LINEAL En una visión lineal el mundo es una colección de objetos

158 CARACTERÍSTICAS DEL PARADIGMA MECANICISTA O LINEAL
Asume que el mundo es un agregado de objetos y fenómenos Existen relaciones entre los objetos y fenómenos pero éstas son secundarias Es objetivista, busca leyes inmutables Centrado en un modelo analítico Considera que el orden es el principio explicativo Se mueve desde la lógica de la causalidad lineal

159 EL PENSAMIENTO LINEAL Principios: Reducción: La complejidad es sólo aparente. Todo se puede reducir a Principios y componentes básicos. Abstracción: La diversidad se abstrae en regularidades. Lo que no es común se rechaza. Disyunción: Conociendo las partes se conoce el todo. Análisis, desglosar, desligar. El todo es igual a la suma de las partes

160 LA TOMA DE DECISONES EN EL PARADIGMA MECANICISTA O LINEAL
NIVEL DESEADO POSICION DE LA JARRA FLUJO DE LIQUIDO BRECHA PERCIBIDA NIVEL ACTUAL DE LIQUIDO

161 CÓMO OPERAMOS EN EL PARADIGMA LINEAL
1. IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA 6. EVALUACIÓN Y AJUSTE 2. DIAGNÓSTICO 5. IMPLEMENTACIÓN 3. IDENTIFICACIÓN DE ALTERNATIVAS 4. SELECCIÓN DE SOLUCIONES

162 ¿QUÉ ES LA COMPLEJIDAD? Enmarañamiento de acciones, interacciones y retroacciones Blas Pascal: “Todas las cosas son ayudadas y ayudantes, todas las cosas son mediatas e inmediatas, y todas están ligadas entre sí por un lazo que conecta unas a otras, aun las más alejadas. En esas condiciones considero imposible conocer las partes sí no conozco el todo, pero considero imposible conocer el todo si no conozco las partes”

163 EL PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD
El pensamiento complejo no pretende desintegrar o disolver el mundo fenoménico, sino reconocer su riqueza, su diversidad y su multiplicidad de procesos, e intenta dar cuenta de él amputándolo lo menos posible Asume que los objetos y fenómenos del mundo son una red de sistemas dentro de sistemas que se encuentran interconectados y son interdependientes, reconociendo su riqueza, diversidad y multiplicidad

164 EL PENSAMIENTO SISTEMICO ESTÁ EN LA BASE DEL PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD
Los objetos y fenómenos son sistemas conformados por microsistemas que hacen parte de macrosistemas Un sistema es un conjunto de partes o elementos organizados y relacionados que interactúan entre si y se comportan como una unidad. Es un todo integrado Existe multicausalidad y circularidad en los sistemas

165 FUNDAMENTOS DEL PENSAMIENTO SISTEMICO
El todo es mayor, menor y diferente a la suma de las partes: propiedades emergentes Morfogénesis: al formarse un sistema se constituye una realidad cualitativamente nueva que modifica a sus componentes Homeostasis o estabilidad dinámica: todo sistema vivo y todo sistema social cambia permanentemente para mantenerse estable. Retroalimentación: Los sistemas se retroalimentan constantemente (de refuerzo o cambio y de compensación o conservación) Punto de palanca: un sistema puede ser llevado al cambio de manera acelerada si se afectan puntos que generen retroalimentación de refuerzo Los sistemas vivos y los sistemas sociales se están auto produciendo permanentemente

166 CARACTERÍSTICAS DEL PENSAMIENTO COMPLEJO
Desglosa pero integra Distingue y aísla pero vincula y reconoce lo que une Mira el todo pero también las partes Reconoce el contexto y lo global pero también lo particular y específico Considera lo micro pero relacionado con lo macro Ve el orden y las pautas pero incluye el desorden y la incertidumbre Une el objeto a su observador Asocia el objeto a su entorno Asume que la interdisciplinariedad y la mirada holística permiten conocer con sabiduría

167 EL PENSAMIENTO SISTEMICO/COMPLEJO
Principios: Principio de organización (Pauta que conecta, redes)) Recursividad organizacional (Bucles, recursión y retroacción Principio hologramático (Integración, la parte en el todo, el todo en la parte) Principio de relación (Interconexión e interdependencia) Principio de emergencia (Propiedades emergentes, procesos generadores) Principio de auto-eco-explicación (Conexión con el contexto) Principio dialógico – triádico (Inclusión, convergencia, complementariedad)

168 EL PENSAMIENTO SISTEMICO
Organización de los sistemas: Elementos Relaciones internas y externas Proceso Patrón de organización Estructura

169 EL PENSAMIENTO SISTEMICO
Tipos de sistemas: -       Cerrados -       Abiertos -       Simples -       Complejos Complejidad de detalle (Componentes) Complejidad dinámica (Relaciones)

170 LA TOMA DE DECISONES EN EL PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD
NIVEL DESEADO POSICION DE LA JARRA RETROALIMENTA RETROALIMENTA RETROALIMENTA FLUJO DE LIQUIDO BRECHA PERCIBIDA RETROALIMENTA NIVEL ACTUAL DE LIQUIDO

171 CÓMO OPERAMOS EN EL PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD
CONTEXTO HISTÓRICO CONTEXTO CULTURAL 1. IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA 6. SISTEMATIZACIÓN DE APREDIZAJES 2. DIAGNÓSTICO MONITOREO DISTINCIONES REALIMENTACIÓN AJUSTE CONTEXTO SOCIAL CONTEXTO AMBIENTAL 5. IMPLEMENTACIÓN 3. IDENTIFICACIÓN DE ALTERNATIVAS 4. SELECCIÓN DE SOLUCIONES CONTEXTO ECONÓMICO CONTEXTO POLÍTICO

172 TALLER DE COMPRENSIÓN Individualmente recuerde en detalle una situación de crisis que haya vivido en la escuela o en el aula, identificando cómo se inició, cómo evolucionó, como se resolvió (o no) Determine luego: ¿Cómo estaba relacionada la situación de crisis con el contexto escolar?¿Cuál fue la retroalimentación de refuerzo o de compensación que hizo que la crisis creciera o decreciera? ¿Hubo algún punto de palanca que fue afectado para que la crisis se desatara y/o se resolviera? ¿Cómo operó luego la homeostasis (es decir, cómo se estabilizó luego la situación)? Comenten recíprocamente con su compañero(a) de al lado su análisis, y evalúen si lograron hacer las distinciones pedidas

173 TALLER DE APLICACIÓN En grupos de tres personas realicen la siguiente actividad: Diseñen la estructura temática de una propuesta formativa con docentes para que adquieran comprensión del pensamiento complejo, junto con una estrategia de aplicación del mismo al ejercicio de su labor docente

174 DE LA CULTURA PATRIARCAL A LA CULTURA SOLIDARIA
CAMBIO DE PARADIGMAS PARA LA FORMACIÓN DE DOCENTES INCLUSIVOS Y ACOGEDORES DE LA CULTURA PATRIARCAL A LA CULTURA SOLIDARIA Avanzar hacia el establecimiento de interacciones educativas generadoras de confianza en un marco de respeto, participación, corresponsabilidad, y aceptación de derechos y deberes, trascendiendo el miedo, la indiferencia, y el mando y la obediencia H. Maturana, A. Montagú, R. Eisler, J. Asensio,

175 CAMBIO DE PARADIGMAS PARA LA FORMACIÓN DE DOCENTES INCLUSIVOS Y ACOGEDORES
La humanidad convive desde hace años en la cultura patriarcal, que forma el sentido de la vida hacia el poder, la acumulación de bienes, tener la razón, ganar e imponer. Esta cultura la aprendemos en los diversos procesos y espacios de socialización Requerimos aprender la cultura solidaria, que forma el sentido de la vida hacia el cuidado, el respeto, la solidaridad, el gana-gana y la concertación. Este modo de convivir requiere ser aprendido y enseñado, pues no se genera de modo espontaneo en las interacciones humanas

176 LOS HUMANOS SOMOS SERES CULTURALES
Los humanos somos seres sociales por naturaleza Nuestras interacciones y las maneras de relacionarnos con el entorno no están determinadas por la memoria filogenética, sino que se aprende en procesos ontogenéticos No podemos ser humanos si no nos socializamos en un lenguaje y en una cultura Tenemos la infancia más prolongada de todo el reino animal Todo modo de convivir humano está fundado por una cultura

177 ¿QUÉ ES LA CULTURA ? "La cultura consiste en pautas de comportamiento, explícitas o implícitas, adquiridas y transmitidas mediante símbolos y constituye el patrimonio singularizador de los grupos humanos, incluida su plasmación en objetos; el núcleo esencial de la cultura son las ideas tradicionales (es decir, históricamente generadas y seleccionadas) y, especialmente, los valores vinculados a ellas.” (Kroeber y Cluckhoholm) Son las formas de pensar, sentir y actuar de una comunidad humana, que son aprehendidas por los nuevos miembros de dicha comunidad. La cultura configura el modo de vivir de dicha comunidad (Marvin Harris)

178 NUESTROS TRES CEREBROS (P. McLean)
COMPRENDER LOS TRASFONDOS DESDE DONDE ACTUAMOS ACLARA DESDE DÓNDE FORMAR NUESTROS TRES CEREBROS (P. McLean) TELENCÉFALO, NEOCORTEX O CEREBRO HUMANO Lenguaje, racionalidad, lógica Sentimientos, intuición, creatividad Espiritualidad, comprensión sistémica y holística Anticipa el futuro MESENCÉFALO, O CEREBRO MAMÍFERO Asiento de la emociones y sentimientos Reconoce al otro, facilita el cuidado Es lúdico. Disfruta del juego Aprende. Trae el pasado PALEOENCÉFALO O CEREBRO REPTIL Instinto de supervivencia: huir, atacar, comer, reproducirse Conductas inconscientes y automáticas Es reactivo, impulsivo, centrado en el individuo Solo vive el presente

179 ETAPAS EVOLUTIVAS Y TENDENCIA DE DESARROLLO DE LA HUMANIDAD
Estados nacionales, Constitución política, ley Desconfianza/Confianza Heterorregu-lación/Ética Integración de Estados DDHH Convenios internacio. Confianza Autorregula-ción - Ética Familias, Clanes, Tribus Ausencia de normas Desconfianza Ciudades estado Códigos punitivos Ley del talión Desconfianza Reinos Imperios Ley monárquica Soberanía real Desconfianza COMUNIDAD PRIMITIVA 4.000 A.C. ESCLAVISMO 4.000 A.C. A SIGLO VI CAPITALISMO S. XVIII A S. XXI NUEVA CIVILIZACIÓN S. XXI FEUDALISMO S. VI A S. XVII DISPERSIÓN INTEGRACIÓN AUSENCIA DE NORMAS AUTORREGULACIÓN DESCONFIANZA TOTAL CONFIANZA PROFUNDA DEL CEREBRO REPTIL AL CEREBRO HUMANO CULTURA PATRIARCAL CULTURA SOLIDARIA

180 ESTAMOS EN EVOLUCIÓN AUN SOMOS HÍBRIDOS
LO HUMANO, EL FUTURO LO REPTIL, EL PASADO Ser solidarios Participar Cooperar Pluralismo Armonía Ternura Libertad Acumular bienes Excluir Competir Hegemonía Poder Agresión Sumisión Nos gusta Cultura democrática Consciencia del “Nosotros” Cuidado del otro Confianza social Cultura patriarcal Prevalencia del ego Instinto de supervivencia Desconfianza

181 LA EDUCACIÓN TRADICIONAL NOS FORMA EN LA CULTURA PATRIARCAL
Forma el sentido de la vida desde el cerebro reptil, orientando hacia el poder, la riqueza, tener la razón, ganar e imponer PARADIGMA Acumulación de bienes Éxito (Ganar, destacarse) Control (ejercer poder) EMOCIÓN FUNDANTE Codicia Vanidad Soberbia Desconoce al otro y se mueve en la desconfianza y la competencia RESULTADO: CONVIVIMOS EN CONFLICTOS PERMANENTES

182 Reconoce al otro, se mueve en confianza y el cuidado
NECESITAMOS APRENDER A FORMAR EN LA CULTURA DEMOCRÁTICA Y EN EL CUIDADO Forma el sentido de la vida desde el cerebro humano, buscando un convivir en el cuidado del otro, la solidaridad, el respeto a la diferencia, el gana-gana y la concertación ACTITUD Solidaridad Cuidado Concertar, acordar COMPRENSIÓN FUNDANTE Desapego Compasión Humildad Reconoce al otro, se mueve en confianza y el cuidado RESULTADO: CONVIVIMOS EN PAZ, EN CUIDADO Y ARMONÍA

183 ¿QUÉ ES EL ÉXITO? "Reír mucho y a menudo; ganar el respeto de la gente inteligente y el afecto de los niños; ganar el aprecio de los críticos honestos y soportar la traición de los falsos amigos; apreciar la belleza; encontrar lo mejor en los demás; dejar el mundo un poquito mejor, ya sea a través de un hijo sano, un libro, un bonito jardín o una condición social redimida; saber que incluso la vida de alguien ha resultado más fácil de llevar gracias a que tú viviste. Eso es tener ÉXITO”. Ralph Waldo Emerson

184 LOS VMEMES Y LAS VISIONES DEL MUNDO
Las "visiones de mundo" son los modos de percibir y experienciar la realidad que construye (y ha construído) la humanidad, a lo largo de su desarrollo bio-psico-socio-cultural Se manifiestan de manera diversa en las distintas culturas y tiempos Es posible detectar patrones comunes entre estas visiones. Estos patrones se denominan vmemes (Beck, Cowan, Wilber) Los vmemes o memes de valor, son estructuras de información (principios) que se instalan como creencias básicas de personas y grupos, determinando una visión del mundo, y en consecuencia una modalidad de existencia humana específica. Los vmemes son como una versión cultural del ADN biológico Los vmemes identificados son:

185 LOS VMEMES Y LAS VISIONES DEL MUNDO
1) BEIGE: Instintivo y de supervivencia. La persona que vive desde este vMEME ve el mundo en función de la disponibilidad de agua, alimento, calor y otros instintos fisiológicos básicos, y utiliza sus hábitos de forma automática con el fin de sobrevivir 2) PÚRPURA: Protección y magia. El grupo o el individuo que activa este vMEME quiere garantizarse su protección, para ello se apoya en la familia o en el grupo, donde celebran juntos ritos que los mantienen unidos y en armonía con los espíritus 3) ROJO: Impulso y poder. La persona usa su emoción más energética y activa, muchas veces con valor y heroicidad, que la impulsa a tomar del medio lo que necesita para complacer sus deseos

186 LOS VMEMES Y LAS VISIONES DEL MUNDO
4) AZUL: Propósito y orden. La persona y el grupo viven una vida ordenada y estable dentro de los requisitos de una verdad superior. El grupo crea una ideología, unas normas, una moral, unas costumbres reconocidas, y unos roles que cada persona debe seguir 5) NARANJA: Razón y éxito. El mundo es para la persona un lugar lleno de oportunidades, que el hombre puede analizar, transformar, y utilizar para su éxito. Es la visión del mundo donde mejor se desarrolla la ciencia y los negocios 6) VERDE: Sensible y relativista. Quien activa esta visión del mundo busca la armonía compartida con sus semejantes, donde todos las personas tienen cabida. Quiere librarse del egoísmo, el dogma y la desunión, mediante la solidaridad, la multiculturalidad y el consenso

187 LOS VMEMES Y LAS VISIONES DEL MUNDO
7) AMARILLO: Integración y responsabilidad. La persona experimenta el mundo viviendo plenamente la integración de todos sus vMEMEs anteriores. Valora el ser, sobre el tener. Comprende el proceso sistémico de la existencia, y participa activamente en él con flexibilidad y funcionalidad. Su vida es un continuo aprendizaje, explorando y maravillándose de todo 8) TURQUESA: Holístico y Planetario. Surge una visión más allá de la persona, que se expresa como una mente colectiva planetaria, y donde el yo individual tiene espacio para seguir expresando. Todo se conecta con todo, con compasión, alineación e intuición. Desde aquí las acciones cooperativas por la salud de toda la humanidad son efectivas

188 REGLAS ELEMENTALES DE CONVIVENCIA QUE PUEDEN ENSEÑARSE EN LA ESCUELA
Si abriste, cierra. Si conectaste, desconecta. Si desordenaste, ordena. Si ensuciaste, limpia. Si te prestaron, devuelve. Si rompiste, arregla. Si no sabes arreglar, busca al que sepa. Si no sabes qué decir, cállate. Si prometiste, cumple. Si ofendiste, discúlpate. Si no sabes, no opines.

189 REGLAS ELEMENTALES DE CONVIVENCIA QUE PUEDEN ENSEÑARSE EN LA ESCUELA
Si opinaste, hazte cargo. Si debes usar algo que no te pertenece, pide permiso. Si no sabes cómo funciona, no toques. Si es gratis, no lo desperdicies. Si no es asunto tuyo, no te entrometas. Si no sabes hacerlo mejor, no critiques. Si no puedes ayudar, no molestes. Si algo te sirve, trátalo con cariño. Si no puedes hacer lo que quieres, trata de querer lo que haces.

190 TALLER DE COMPRENSIÓN De manera individual, durante diez minutos identifique dentro de su historia escolar, a dos docentes muy caracterizados por representar en sus prácticas la cultura patriarcal y la cultura solidaria. Precise al menos cinco características comportamentales de dichos docentes En tríos, compartan cada uno las características identificadas para cada tipología cultural de los docentes, y concluyan con las cinco que más sean representativas del comportamiento patriarcal y del comportamiento solidario de un docente en el aula de clase Socialización grupal de las características identificadas

191 TALLER DE APLICACIÓN En grupos de tres personas diseñen una estrategia pedagógica para que los docentes de una determinada institución educativa se den cuenta y se hagan cargo, a través de la observación de sus prácticas docentes, cuáles de ellas se inscriben en la cultura patriarcal y cuáles en la cultura solidaria, y cómo podrían generar procesos de cambio de las prácticas patriarcales y fortalecimiento de las solidarias

192 DEL ENFOQUE DE PROBLEMAS AL ENFOQUE APRECIATIVO
CAMBIO DE PARADIGMAS PARA LA FORMACIÓN DE DOCENTES INCLUSIVOS Y ACOGEDORES DEL ENFOQUE DE PROBLEMAS AL ENFOQUE APRECIATIVO Hacia una actitud positiva y entusiasta de los maestros y hacia unos estudiantes motivados que mejoren sus logros escolares, transmutando la desesperanza, la resignación y la inactividad. Forma en la actitud social propositiva, participativa y corresponsable P. Lang, D. Cooperrider, S. Hammond, Whytney y Trosten-Bloom

193 CAMBIO DE PARADIGMAS PARA LA FORMACIÓN DE DOCENTES INCLUSIVOS Y ACOGEDORES
Usualmente el docente se mueve en un enfoque de problemas, el cual asume las dificultades como “problemas”, “estorbos” o “desadaptación”, focalizándose en lo que no funciona. Es una mirada contestataria y de confrontación El enfoque apreciativo ve las dificultades como desafíos para aprender, desarrollarse y servir. Es propositivo, proactivo, se focaliza en las posibilidades y busca la co-construcción

194

195 ¿OBSERVAMOS PROBLEMAS U OBSERVAMOS DESAFÍOS Y POSIBILIDADES?
Ante el mundo, las personas somos simples observadores Lo que observamos depende del lente que usemos para dirigir la mirada; eso se convierte en nuestra realidad, y por lo tanto desde allí actuamos En la escuela podemos observar las situaciones y los hechos desde el enfoque del déficit, centrado en ver problemas, aquello que no funciona O podemos ser observadores desde el enfoque apreciativo, centrado en ver posibilidades, lo que puede potenciar el cambio ¿QUÉ TIPO DE OBSERVADOR ES USTED?

196 ¿Somos problemólogos o somos solucionólogos?
Pudiendo complicar las cosas, ¿Para qué facilitarlas?

197 SITUACIÓN DIFICULTADES

198 SITUACIÓN VISTA DESDE EL ENFOQUE DEL DÉFICIT
Al situarnos como observadores partimos de prejuicios descalificadores: los estudiantes son Vagos, torpes, están mal preparados, están desmotivados, no tienen técnicas de estudio, tienen problemas, se influyen negativamente, la familia no les ayuda, están en un grupo muy malo, ven mucha televisión, se la pasan en la calle, etc. LAS DIFICULTADES SON ASUMIDAS COMO PROBLEMAS AGOBIANTES

199 OPCIONES DE TRANSFORMACIÓN DESDE EL ENFOQUE DEL DEFICIT
DIFICULTADES VISTAS COMO PROBLEMAS AGOBIANTES Trabaja hacia afuera, buscando achicar los problemas, esperando con frecuencia que otros se ocupen de ellos

200 SITUACIÓN VISTA DESDE EL ENFOQUE APRECIATIVO
LAS DIFICULTADES SON ASUMIDAS COMO DESAFÍOS Y OPORTUNIDADES PARA APRENDER, PARA CRECER Al situarnos como observadores reconocemos las potencialidades de las personas para cambiar ellas mismas y transformar sus situaciones

201 OPCIONES DE TRANSFORMACIÓN DESDE EL ENFOQUE APRECIATIVO
DIFICULTADES VISTAS COMO DESAFÍOS Y OPORTUNIDADES PARA APRENDER, PARA CRECER Trabaja hacia adentro, empoderando al docente, potenciando sus capacidades para atender las dificultades externas

202 LA ÉTICA DEL CUIDADO ESTÁ EN LA BASE DEL ENFOQUE APRECIATIVO
La ética se constituye en la preocupación por las consecuencias que tienen sobre los otros nuestras propias acciones, y adquiere su forma cuando aceptamos la legitimidad del otro como un ser con el cual configuramos un mundo social La Ética de la Responsabilidad , basada en el principio de evitar hacer mal, y que si este se produce debemos hacernos cargo, nos conduce a la previsión de las posibles consecuencias en los otros de nuestras acciones, y obrar de modo que se prevengan los daños, o que si estos se producen los mitiguemos y/o los resarzamos

203 LA ÉTICA DEL CUIDADO ESTÁ EN LA BASE DEL ENFOQUE APRECIATIVO
Cuidar significa entretejer una relación amorosa con la realidad y con cada ser de la naturaleza. Es entender que los seres vivos y el entorno natural tienen un valor intrínseco que va más allá de la utilidad que podamos encontrarle para nuestro bienestar, y que deben ser respetados y protegidos. Cuidar significa implicarse con las personas y los seres de la naturaleza, brindarles atención y preocuparnos por su presente y su futuro. La Ética del Cuidado se asienta en la naturaleza humana, por cuanto los seres humanos somos amorosos por naturaleza, nos preocupamos por los demás y hasta damos la vida por ellos

204 PRESUPUESTOS DEL ENFOQUE APRECIATIVO
En todo sistema, organización o grupo hay algo que sí funciona Aquello en lo que nos focalizamos, se convierte en realidad El lenguaje que utilizamos crea nuestra realidad Tener sueños permite diseñar el presente para alcanzarlos Las personas sienten mayor confianza y comodidad en el camino hacia el futuro (lo desconocido) cuando llevan con ellos lo mejor de su pasado (lo conocido que funciona bien) Las actitudes y emociones son contagiosas Las redes humanas se tejen juntando las manos, no apretando los puños Los sistemas crecen en la dirección de las preguntas que hacemos

205 ¿QUÉ SER HUMANO ESTAMOS PROYECTANDO EN LA ESCUELA?
Principio heliotrópico: Todos los sistemas humanos tienen la tendencia a evolucionar en la dirección de imágenes positivas (David Cooperrider) Efecto Pigmalión o profecía auto cumplida: ¿Cómo ven el docente y el directivo docente a sus estudiantes? Según Peter Lang, en las escuelas donde los niños son creativos y continuamente están mejorando, los maestros son optimistas, con esperanzas puestas sobre sus educandos. Y en donde los niños son necios y no mejoran, los profesores son pesimistas y sin esperanzas

206 OPCIONES DE CONSTRUCCIÓN EN EL LENGUAJE
ENFOQUE DE PROBLEMAS ENFOQUE APRECIATIVO Se focaliza en los problemas Se orienta a las capacidades y las posibilidades Ve el vaso medio vacío Ve el vaso medio lleno Se centra en la escasez de recursos. Es contestatario Trabaja con los recursos disponibles. Es propositivo, proactivo Basado en el pensamiento crítico Basado en el pensamiento generativo y propositivo Se centra en la resistencia Se centra en la búsqueda del cambio Etiqueta a las personas con juicios de descalificación Explora e identifica capacidades de las personas Se orienta a la lucha, a confrontar Se orienta a la acción colaborativa, a la co-construcción

207 CICLO DEL ENFOQUE APRECIATIVO
3. SUEÑO ¿Qué nos gustaría que fuera? Creación de una visión compartida 2. DESCUBRIMIENTO ¿Qué es lo que mejor que ha funcionado? Lo que sabemos hacer 4. DISEÑO ¿Cómo lo vamos a hacer? Innovación DEFINIENDO UN CAMPO DE ACCIÓN ¿Qué queremos cambiar? Lo que deseamos ver crecer y florecer 5. DESTINO Ejecutar. Sosteniendo el cambio

208 ESTAMOS EN CAPACIDAD DE HACER UN DESTINO
Un gran guerrero japonés, llamado Nobunagá, decidió atacar al enemigo aun cuando sus hombres eran sólo un décimo de los que le oponía la facción rival. Se hallaba cierto de vencer, pero sus soldados estaban en duda. Durante la marcha se detuvo ante un templo y dijo a sus hombres: Después de que visite el santuario arrojaré una moneda al aire. Si sale cara, venceremos; si cruz, seremos vencidos. El destino nos tiene en su mano. Entró en el santuario y ofreció una plegaria silenciosa. Al volver, arrojó una moneda. Salió cara. Sus soldados quedaron tan seguros de vencer, que ganaron fácilmente la batalla. -Nadie puede torcer la mano del destino - le dijo su asistente después del combate. -El destino lo hacemos nosotros- respondió Nobunagá, enseñando una moneda que mostraba cara de ambos lados.

209 TALLER DE COMPRENSIÓN Converse con su compañero(a) de al lado sobre los siguientes puntos: Relátense una experiencia personal de cada uno en algún espacio laboral, en la que hayan obtenido un gran logro Determinen cuáles fueron los elementos lave que los llevaron al logro Qué requerirían hacer para repetir esa experiencia exitosa en nuevos escenarios

210 TALLER DE APLICACIÓN En grupos de tres personas, diseñen una estrategia formativa para promover la apropiación de los docentes del enfoque apreciativo

211 DE LA FUNCIÓN PARLANTE A LAS COMPETENCIAS CONVERSACIONALES
CAMBIO DE PARADIGMAS PARA LA FORMACIÓN DE DOCENTES INCLUSIVOS Y ACOGEDORES DE LA FUNCIÓN PARLANTE A LAS COMPETENCIAS CONVERSACIONALES Las competencias conversacionales permiten al docente comprender a sus estudiantes desde una escucha activa, y generar un habla que respeta, asume, valora, convoca, empodera y abre la participación R. Echeverría, F. Flores, R.Diltz, P. Watzlawick

212 CAMBIO DE PARADIGMAS PARA LA FORMACIÓN DE DOCENTES INCLUSIVOS Y ACOGEDORES
Tradicionalmente el docente se entiende como un hablante que posee el conocimiento, y asume su labor como de la un enseñante a través de la palabra. Así se han diseñado arquitectónicamente las aulas y así se disponen usualmente los muebles en el salón de clase Se requiere desarrollar competencias conversacionales, entendidas como aptitudes y actitudes para establecer conversaciones que logren expandir el horizonte de posibilidades y la capacidad de acción de los interlocutores Las competencias conversacionales son habilidades para escuchar, hablar asertivamente, consensuar significados, sentidos y rumbos de acción, movilizarse conjuntamente y evaluar de manera propositiva para aprender

213 DOS VISIONES DEL LENGUAJE
Visión transmisionista: Seres racionales que actúan según la mejor opción racional Las emociones interfieren la conducta racional, son proscritas La comunicación es instructiva y transmisionista, y el lenguaje es representacionista Visión generativa o transformadora: Con el lenguaje generamos los mundos que vivimos a través de distinciones y conversaciones Familia, grupos, empresas, organizaciones, son fenómenos lingüísticos y políticos

214 QUÉ ES EL LENGUAJE Por Lenguaje puede entenderse la forma de operar de los seres humanos (también de otros animales sociales) en coordinación consensual y recurrente de acciones, mediada por la comunicación. Esta comunicación puede hacerse a través de la oralidad, la gestualidad o la escritura El lenguaje es la herramienta más poderosa que tenemos los humanos, pues permite actuar a un colectivo de individuos de manera coordinada, generando sinergias, tras un objetivo común

215 EL PODER DEL LENGUAJE Podemos distinguir cuatro dominios básicos de poder en el lenguaje: El dominio de las distinciones. Nuestras distinciones nos convierten en observadores diferentes con capacidades distintas. Entre más capacidad de distinciones tengamos, mayor posibilidad tenemos de ver fenómenos y de intervenir en ellos El dominio de los actos lingüísticos, referido en particular a la autoridad para hacer declaraciones y peticiones

216 EL PODER DEL LENGUAJE El dominio de las narrativas, las cuales nos permiten dar sentido al mundo y actuar en él según las posibilidades de acción que nos permita el repertorio de narrativas que tengamos. Igualmente, entre mayor capacidad narrativa tengamos mejores serán nuestras posibilidades de argumentar, de persuadir e incluso de seducir a otros para que apoyen y se apropien de nuestros puntos de vista, es decir, de nuestras distinciones El dominio de las conversaciones, mediante las cuales podemos no solamente actuar en el presente, sino modelar el futuro al preparar los escenarios de lo posible

217 QUÉ ES LA COMUNICACIÓN La Comunicación puede ser entendida como la interacción entre dos o más individuos en la que se transmiten información con el objeto de consensuar significados y sentidos (puntos de vista, formas de ver el mundo, interpretaciones, observaciones, sentimientos). La comunicación puede efectuarse en una persona consigo misma Comunicar, entonces, se refiere a la relación de doble vía o interlocución para co-contruir significados y sentidos. La comunicación es eminentemente activa, comprende e implica acción

218 QUÉ ES LA INFORMACIÓN La Información se refiere al conjunto de datos interpretados (observaciones a las que otorgamos significado y/o sentido). Son distinciones que hacemos sobre el entorno o sobre nosotros mismos Informar se refiere a la acción de un sujeto activo que trasmite a otros sujetos determinada información, en un acto unidireccional El sujeto receptor es también activo dentro de su escucha, al construir un relato (producir significados y sentidos) que otorga o interpreta respecto de la información que está recibiendo

219 QUÉ SON LAS COMPETENCIAS CONVERSACIONALES
Las Competencias Conversacionales son Habilidades Comunicativas que consisten en la conjunción de aptitudes y actitudes de una persona para establecer conversaciones que logren expandir el horizonte de posibilidades y la capacidad de acción del interlocutor. Las competencias conversacionales giran en torno a las habilidades para escuchar, hablar (moviéndose de manera asertiva en los diferentes actos de habla), construir significados y sentidos compartidos y consensuar rumbos de acción.

220 AXIOMAS DE LA COMUNICACIÓN - WATZLAWICK
1. No es posible no comunicar Una vez que alguien te ha propuesto un intercambio comunicacional, aún si decides no responder YA estás comunicando algo 2. Existe un nivel de contenido y otro de relación El contenido transmitido en todo acto comunicacional SIEMPRE se da en una relación, y esa relación es “definida” mediante una comunicación adicional a la del contenido En general esta otra comunicación se da en un nivel lógico superior al del contenido, dado que nos dice “como leer” el contenido. Por ese motivo hablamos de metacomunicación: porque comunica acerca de lo que comunico 

221 AXIOMAS DE LA COMUNICACIÓN - WATSLAWICK
Ejemplo de contenido: “por favor, dame eso” Ejemplo de relación: en un momento de mucha tensión, “si no me lo alcanzas te golpearé, escúchalo como una amenaza”  Ejemplo de contenido: “por favor, dame eso” Ejemplo de relación: un jefe, “yo soy el que dice qué es lo que hay que hacer, tu eres el que tiene que obedecer, escúchalo como una orden” Ejemplo de contenido: “si no me lo das te golpearé” Ejemplo de relación: “somos dos amigos, tómalo como una broma” 

222 AXIOMAS DE LA COMUNICACIÓN - WATSLAWICK
La mayoría de los problemas de comunicación se deben a que mientras uno está enfocado en la relación, el otro lo está en los contenidos y objetivos, por lo tanto no hay punto de contacto. Es como hablar idiomas distintos Ejemplo: “¡Querida, se escapó el perro tráeme la correa!” “¡A mí no me grites!” “¡Es que el perro se va!” “¡Es que a mí nadie me grita!”

223 AXIOMAS DE LA COMUNICACIÓN - WATSLAWICK
3. El contexto nos indica la forma de leer el texto Cada acto comunicacional está determinado por el contexto en el que se genera Ejemplos: “¡Me ayudas a subir en el ómnibus!” se leerá diferente si la persona que lo dice lleva un bastón de no vidente, o si es una mujer seductora Concurrir a la oficina vestido de modo informal el día de la semana asignado al “casual” será leído diferente a si la persona concurre al trabajo vestida así, en otro día de la semana Infinitos contextos: vivimos en contextos dentro de contextos, en infinitos contextos

224 COMPONENTES DE UNA CONVERSACIÓN
El habla La escucha CONVERSACIÓN El silencio

225 Puedo vivir la vida desde la proposición o desde la indagación
MODALIDADES DEL HABLAR Puedo vivir la vida desde la proposición o desde la indagación Parado en certidumbres. Considero que sé las respuestas y se las tengo que hacer saber al mundo Parado en incertidumbres. Considero que no sé todas las respuestas. Abro espacio para mi aprendizaje PROPOSICIÓN INDAGACIÓN Hablo desde mis inquietudes, dando a conocer la forma como observo la situación y los cursos de acción que considero más adecuados Hablo para que el otro revele sus inquietudes y dé a conocer su forma de observar la situación y los cursos de acción que considere más adecuados

226 COMBINACIONES DEL PROPONER E INDAGAR
ALTO Explicación Imposición Aprendizaje mutuo Diseño estratégico P R O P O N E Interrogación Averiguación Chequeo BAJO Desvinculación Indiferencia R BAJO ALTO INDAGAR

227 TIPOS DE COMUNICACIÓN R E S P E T O
Agresiva AUTOAFIRMACIÓN Nos movemos en la proposición Asertiva Sumisa R E S P E T O Nos movemos en la indagación

228 TALLER DE COMPRENSIÓN De manera individual respóndase las siguientes preguntas: ¿En qué ámbitos, momentos, circunstancias y con cuáles personas, tiendo a enfatizar en la proposición en mis interacciones? ¿En qué momentos, circunstancias y con cuáles personas, tiendo a enfatizar en la indagación en mis interacciones? Identifique al menos tres acciones que puede realizar cuando interactúa como proponente para incrementar la indagación

229 LA ESCUCHA, EJE DE LA COMUNICACION
Oír es un fenómeno biológico, escuchar es un fenómeno lingüístico Escuchar = Percibir + interpretar Hablamos para ser escuchados. El escuchar valida el hablar. El habla puede abrir y cerrar la escucha del otro: Si hablo desde el respeto y el genuino interés por escuchar las inquietudes del otro, éste se abrirá a escuchar lo que yo digo. Si hablo desde la invalidación del otro, desde la descalificación de las diferencias que tenemos, éste activará sus mecanismos de defensa frente a lo que le diga y dejará de escucharme

230 LA ESCUCHA: UN ASUNTO NO TRIVIAL Hay dos modos de escuchar:
Yo soy responsable de lo que HABLO El otro es responsable de lo que ESCUCHA Hay dos modos de escuchar: Escuchar para determinar si lo que la otra persona dice coincide con lo que yo pienso, de manera consciente o inconsciente Escuchar para precisar desde dónde está hablando el otro y comprender su validez ME ESCUCHO ESCUCHO AL OTRO

231 OBSTACULOS DE LA ESCUCHA
La escucha se dificulta o se cierra cuando: Ponemos en duda la legitimidad del otro Nos asumimos como superiores al otro Nos consideramos con acceso privilegiado a la verdad y a la justicia Creemos que nuestra particular manera de ser es la mejor Olvidamos que sólo somos un observador particular

232 CÓMO PRACTICAR LA COMUNICACIÓN ASERTIVA
Reconocemos que la finalidad última es construir significado compartido Abandonar la posición de autoridad: asumir la interlocución entre iguales Prestar atención: actitud y comprensión, sin juicios previos Indagar: Recabar la mayor cantidad de información Entrar en incertidumbre: preguntarse por sus propias interpretaciones Reflejar: expresar lo entendido para confirmar Reafirmar: reforzar el sentido de logro del interlocutor y de sus competencias

233 EL EMPODERAMIENTO LINGUISTICO
Nos empoderamos lingüísticamente cuando utilizamos un lenguaje en donde asumimos, personalizamos y expresamos con precisión lo que queremos comunicar. El EL nos permite: Responsabilizarnos de los propios sentimientos conductas y pensamientos (No se culpa al otro o al destino) Sincerarnos acerca de los pensamientos y sentimientos propios en lugar de negarlos o disfrazarlos Dimensionar las verdaderas posibilidades y obligaciones en lugar de subvalorarlas o exagerarlas Especificar lo que queremos decir, en lugar de generalizar o dejar significados abstractos

234 COMUNICACIÓN PARA EMPODERARSE
USUAL (Desempoderada) ARMÓNICA (Empoderada) Tengo que salir a las siete Voy a tratar de terminar Por qué no te pones otro traje Tengo que llamar a No puedo entender Se me hizo tarde Me fue mal en el examen Quisiera pedirte un favor Es mejor que tú se lo digas Sé que estés brava Es imposible hablarte

235 COMUNICACIÓN PARA EMPODERARSE
USUAL (Desempoderada) ARMÓNICA (Empoderada) Tengo que salir a las siete Quiero salir Voy a tratar de terminar Voy a terminar Por qué no te pones otro traje Me gustaría Tengo que llamar a Voy a llamar No puedo entender Me es difícil Se me hizo tarde Llegué tarde Me fue mal en el examen Rendí poco Quisiera pedirte un favor Quiero … Es mejor que tú se lo digas Creo que es mejor … Sé que estés brava Me parece que Es imposible hablarte Me es difícil comunicarme contigo

236 COMUNICACIÓN PARA ACEPTAR A LOS DEMÁS
USUAL (agresiva) ARMÓNICA (comprensiva) Estás equivocado No seas bruto No es cierto No me gusta... No hagas eso No soporto que... No quiero que tú... ¿Por qué haces eso? Solo a ti se te ocurre ¿Me crees idiota? Te lo advertí

237 COMUNICACIÓN PARA ACEPTAR A LOS DEMÁS
USUAL (agresiva) ARMÓNICA (comprensiva) Estás equivocado Podríamos mirarlo desde otro punto de vista No seas bruto Te entiendo No es cierto Comprendo tu punto de vista. ¿Qué tal si…? No me gusta... Me gustaría hacer un acuerdo No hagas eso Cómo te parecería si... No soporto que... Me encanta cuando tu... No quiero que tú... Se que para ti es importante ¿Por qué haces eso? Comprendo que haces lo posible Solo a ti se te ocurre Podríamos pensar en algo diferente ¿Me crees idiota? En mi experiencia, creo que... Te lo advertí Esto nos permite aprender algo nuevo

238 COMUNICACIÓN PARA APOYAR A LOS DEMÁS
USUAL (auto limitaciones) ARMÓNICA (disposición a servir) No me toca ¿Por qué a mí? Siempre yo Solo me dicen a mí Yo no sé Problema suyo De malas Ahorita no puedo Que lo haga otro Y yo qué puedo hacer Estoy ocupado

239 COMUNICACIÓN PARA APOYAR A LOS DEMÁS
USUAL (auto limitaciones) ARMÓNICA (disposición a servir) No me toca Con gusto te ayudo ¿Por qué a mí? Me toman en cuenta Siempre yo Confían en mi trabajo Solo me dicen a mí Gracias por enseñarme Yo no sé Ya lo averiguamos Problema suyo Permítame colaborarle De malas Si puedo ayudarte, cuenta conmigo Ahorita no puedo Ahorita te ayudo Que lo haga otro Yo puedo hacerlo Y yo qué puedo hacer Buscaré una solución Estoy ocupado Espérame un momento

240 Comunicación para la AUTO VALORACIÓN (autoestima)
USUAL (yo no merezco) ARMÓNICA (yo valgo) No vuelvo a creer en nadie No vuelvo a enamorarme No se puede confiar en nadie Piensa mal y acertarás Sólo a mí me pasa eso Es mejor solo que mal acompañado Todo es muy difícil Este es un valle de lágrimas A mí nadie me quiere Todo el mundo tiene su segunda intención En la vida todo es una lucha titánica

241 Comunicación para la AUTO VALORACIÓN (autoestima)
USUAL (yo no merezco) ARMÓNICA (yo valgo) No vuelvo a creer en nadie Los demás creen en mí No vuelvo a enamorarme Otros reconocen mis valores No se puede confiar en nadie Soy merecedor de total confianza Piensa mal y acertarás Los demás son como yo los trato Sólo a mi me pasa eso Aprendí algo importante Es mejor solo que mal acompañado Siempre puedo ayudar a los demás Todo es muy difícil Siempre hay algo nuevo por aprender Este es un valle de lágrimas Aprovecho la experiencia de vivir A mi nadie me quiere Expreso el amor y el valor que hay en mí Todo el mundo tiene su segunda intención Encuentro satisfacción en mis relaciones En la vida todo es una lucha titánica Disfruto cada resultado que obtengo

242 NUESTRA COMUNICACIÓN EXPRESA LO QUE SOMOS
“¿Tienes algún consejo que darme para el ejercicio de mi cargo? Preguntó el aprendiz. “Aprende a dar órdenes”, contestó el maestro. “¿Y cómo debo darlas?” interrogó el novato. Y respondió el sabio: “De forma que los demás puedan recibirlas sin sentirse inferiores.”

243 Buscar pareja y compartir las reflexiones (con indagación recíproca)
TALLER DE COMPRENSIÓN Reflexión Individual: Pensar en una relación difícil o complicada en este momento de mi vida, y reflexionar sobre: ¿Qué no he sabido escuchar hasta este momento? ¿Desde cuál emocionalidad estoy escuchando? ¿Qué puedo hacer diferente para que se sienta escuchado? ¿Qué puedo aceptar de lo que me dice y no lo he hecho aún? Buscar pareja y compartir las reflexiones (con indagación recíproca)

244 TALLER DE APLICACIÓN En grupos de tres personas realicen las siguientes actividades: Completen el cuadro para el empoderamiento comunicativo en que se asuma responsabilidad, sin inculpar a los otros por lo que nos ocurre

245 COMUNICACIÓN PARA ASUMIR LA RESPONSABILIDAD
USUAL (culpo a otros) ARMÓNICA (no culpo a nadie) Me hacen equivocar Me ponen furioso Me haces sufrir Me molestas Me desesperan Me sacan la piedra Me ofendes Si a uno le dicen eso... A cualquiera le pasa Todos están cansados Es muy aburridor Es peligroso

246 COMUNICACIÓN PARA ASUMIR LA RESPONSABILIDAD
USUAL (culpo a otros) ARMÓNICA (no culpo a nadie) Me hacen equivocar Me equivoco con lo que otros hacen Me ponen furioso Me pongo furioso cuando... Me haces sufrir Sufro con lo que tú haces Me molestas Me molesto con lo que dices Me desesperan Me desespero Me sacan la piedra Me pongo bravo con... Me ofendes Me siento ofendido con... Si a uno le dicen eso... Si a mí me dicen eso... A cualquiera le pasa A mí me ha pasado Todos están cansados Yo estoy cansado Es muy aburridor Para mí es aburrido Es peligroso A mí me da miedo

247 DE LA OPERATIVIDAD FUNCIONAL AL PROFESIONAL REFLEXIVO
CAMBIO DE PARADIGMAS PARA LA FORMACIÓN DE DOCENTES INCLUSIVOS Y ACOGEDORES DE LA OPERATIVIDAD FUNCIONAL AL PROFESIONAL REFLEXIVO El docente auto observador transforma y sistematiza su quehacer, enfocando su actividad profesional al logro integral de los fines de la educación. Se asume como un educador en proceso de mejora continua y búsqueda de la excelencia, generando una escuela que aprende. D. Schön, M.A. Santos Guerra, k. Zeichner, P. Senge

248 Es un profesional reflexivo, que aprende de su propia práctica
CAMBIO DE PARADIGMAS PARA LA FORMACIÓN DE DOCENTES INCLUSIVOS Y ACOGEDORES Un docente con desempeño profesional puramente operativo, repetitivo, que no se transforma, no logra obtener resultados formativos de calidad con sus estudiantes El docente reflexivo es un profesional que con sus prácticas contribuye al desarrollo integral de sus estudiantes, aportando a la formación de una cultura democrática Es un profesional reflexivo, que aprende de su propia práctica ¿NOS AUTO OBSERVAMOS, REFLEXIONAMOS SOBRE NUESTRAS PRÁCTICAS Y NOS HACEMOS CARGO DE NUESTRAS SUS DISTINCIONES?

249 LA DOCENCIA COMO PRAXIS SOCIAL
Qué es la práctica social Actividad humana prolongada, con historia, relativamente estable, que tiene propósitos concretos Qué es la praxis social Tipo de práctica reflexiva, reflexionada, autoguiada conscientemente, de la cual se extraen aprendizajes que la retroalimentan para su mejora y aprendizaje continuos

250 EL CIERRE COMO UN OBSTÁCULO PARA EL APRENDIZAJE
El cierre personal: Es la facilidad con la que los profesores repiten años tras años sus prácticas con los alumnos. Esta actitud de clausura, de rechazo de la crítica y de la reflexión, es el cierre personal hacia el cambio. El resultado es un anquilosamiento, una petrificación del docente ante su negativa a aprender y a cambiar Si a nuestra edad actual aun tenemos las mismas ideas y actitudes ante la vida de cuando teníamos 25 años, ¿Qué hemos aprendido en este tiempo de existencia?

251 ORÍGENES DE LA ACTITUD DE CIERRE PERSONAL
Docentes que asumen que lo sustancial de la profesión es enseñar, no aprender. Las rutinas conducen a la repetición de prácticas favoreciendo la comodidad. Cada docente se ocupa solo de su parcela Gremialismo que defiende intereses puramente económicos y que hace que se escondan o disculpen los errores Existen tiempos para la planificación y tiempos para la acción, pero no para la reflexión y la sistematización Miedo de los docentes ante posibles opiniones descalificadoras Estabilidad laboral asegurada sin que importen los resultados Escepticismo frente al cambio Verticalismo. Todo viene o debe venir de instancias superiores

252 EL CIERRE COMO UN OBSTÁCULO PARA EL APRENDIZAJE
El cierre institucional Es la actitud que dificulta la apertura a escuchar opiniones contrarias a la propia y de reflexionar sobre las prácticas escolares, y de sistematizar y socializar los aprendizajes de lo que funciona bien y de lo que no. Hace que la escuela se cierre ante las opiniones de quienes integran la comunidad La dirección de la escuela desempeña un papel crucial en el cierre

253 EL CIERRE COMO UN OBSTÁCULO PARA EL APRENDIZAJE
El cierre estratégico Esta provocado por la centralización. Hace que cada institución escolar se vea convertida en un engranaje del sistema y no en un elemento dinamizador de su propio curriculum Se produce por la falta de visión de los gobernantes y por un planteamiento acomodado de las escuelas Las escuelas que cierran sus puertas a la comunidad se jerarquizan y no brindan a los alumnos experiencias democráticas, más preocupadas de cumplir la norma que de dejar abierta las decisiones

254 OBSTÁCULOS PARA LOGRAR UN DOCENTE REFLEXIVO Y UNA ESCUELA QUE APRENDE
La rutinización de las prácticas profesionales La descoordinación de los profesionales La burocratización de los cambios La supervisión temerosa o conservadora Dirección gerencialista La centralización excesiva La masificación de alumnos La desmotivación del profesorado La acción sindical meramente reivindicativa

255 ESTRATEGIAS PARA EL DOCENTE REFLEXIVO

256 La práctica profesional tiene dos momentos básicos de reflexión:
MOMENTOS DE LA PRAXIS La práctica profesional tiene dos momentos básicos de reflexión: Reflexión en la acción: lo que se piensa y sienta durante la práctica. Reflexión sobre la acción: lo que se piensa y sienta después de práctica. na “práctica reflexiva” ayuda a descubrir, expresar y evaluar los conocimientos tácitos que influyen sobre el actuar profesional. Esta práctica tiene dos momentos básicos: 1) lo que se piensa y sienta durante la acción (reflexión en la acción) y 2) lo que se piensa y sienta después de la acción (reflexión sobre la acción). Se supone que en la medida que un profesional reflexiona sobre su práctica, aumentará su capacidad de describir, interpretar, evaluar y renovar su desempeño profesional de tres maneras relacionadas. Mejora su capacidad de observar su práctica, los resultados de esta y sus habilidades para auto-corregirse oportunadamente. Aprende a desarrollar una comprensión critica de las ideas y teorías que sustentan su campo de conocimiento y la mediación de este. Adquiere un auto-conocimiento de sus reacciones, ideas, valores y métodos y mejor auto-control de si y intencionalidad en su desarrollo personal, vocacional, académico y profesional.

257 LA EVALUACIÓN EN LA ESCUELA COMO OPORTUNIDAD DE APRENDIZAJE
La evaluación, tanto de los estudiantes, de los docentes y de la escuela en general, es una gran oportunidad para aprender y mejorar La evaluación debe ser entendida como parte integral del ejercicio docente y de la vida escolar La evaluación debe estar enfocada a la reflexión para sistematizar buenas prácticas, y para identificar lo que se requiere cambiar así como lo que se necesita incorporar, hacia la mejora continua y la búsqueda de la excelencia Se evalúa para mejorar, no solamente por el hecho de evaluar. Si los profesores rechazan el proceso, si están a la defensiva, si se niega la evidencia, la evaluación resultará un tiempo perdido

258 ALGUNAS PREGUNTAS PARA LA REFLEXIÓN
¿Qué hacen los estudiantes en un día típico? ¿Cómo están organizadas las actividades de los estudiantes? ¿Quién las organiza? ¿Quién decide dónde empezar y dónde parar? ¿Cómo enseño? ¿Para qué enseño lo que enseño? ¿Qué juicios hago sobre los estudiantes que presentan dificultades para aprender? ¿Qué estructuras, prácticas y comportamientos (de mi parte o de parte de la escuela) les ayudan? ¿Cómo interactúan los estudiantes en la clase? ¿Colaboran entre sí y trabajan juntos en los procesos de aprendizaje? Enviar documentos para leer elige una experiencia de su práctica profesional que le presentó un problema o dificultad en relación a uno de las áreas siguientes: 1) planificación o diseño didáctico, 2) conducción pedagógica, 3) aprendizaje en los alumnos y 4) evaluación del conocimiento. pasa por los cuatro pasos del método de reflexión que incluye: Describir una experiencia significativa: contexto, hechos, circunstancias, interlocutores, 2) interpretar su sentido: a partir de sus preguntas, ideas, supuestos, hipótesis, teoría, 3) Evaluar la experiencia: con criterios de juicio que considera implicaciones y consecuencias y 4) Proponer como mejorar la situación con sugerencias de cambio, decisiones a tomar y esbozo de un plan de acción.

259 ALGUNAS PREGUNTAS PARA LA REFLEXIÓN
¿Los involucro en el diseño de la clase? ¿Cómo interactúan con el docente? ¿Cómo evalúo? ¿Para qué utilizo las evaluaciones? ¿Soy imparcial? ¿Cómo recompenso y sanciono? ¿Oigo a los estudiantes? ¿Cómo convivimos los maestros entre nosotros, con los directivos y con los estudiantes en el espacio escolar? ¿Atiendo los fines de la educación o solo me preocupo por los medios?

260 TALLER DE APLICACIÓN Durante quince minutos, de manera individual, identifique cuáles son sus prácticas de aprendizaje como profesional reflexivo, y establezca qué necesita incorporar para convertirse o consolidar el hábito sistemático de aprender en forma explícita de su propia experiencia Luego, durante otros quince minutos socialicen lo identificado por parejas. Precisen tres sugerencias prácticas para desarrollarse como profesionales reflexivos

261 COMO EL LÁPIZ El niñito miraba al abuelo escribir una carta.  En un momento dado, le preguntó: ¿Abuelo, estás escribiendo algo sobre mí?  El abuelo dejó de escribir, sonrió y le dijo al nieto: Estoy escribiendo sobre ti, es cierto. Sin embargo, más importante que lo escrito, es el lápiz que estoy usando.  Me gustaría que tú fueses como él cuando crezcas. El nieto miró el lápiz intrigado, y no vio nada de especial en él, y preguntó: ¿Qué tiene de particular ese lápiz? El abuelo le respondió: Todo depende del modo en que mires las cosas. Hay en él cinco cualidades que, si consigues mantenerlas, harán siempre de ti una persona activa y armoniosa con el mundo.   

262 COMO EL LÁPIZ Primera cualidad: Puedes hacer grandes cosas, pero no olvides nunca que existe una mano que guía tus pasos.  Esta mano la llamamos Dios, y Él siempre te guiará para que vayas en una dirección según su voluntad. Segunda cualidad: De vez en cuando necesitas dejar lo que estás escribiendo y usar el sacapuntas.  Eso hace que el lápiz sufra un poco, pero estará más afilado.  Por lo tanto, debes ser capaz de soportar algunos dolores, porque te harán mejor persona. Tercera cualidad: El lápiz siempre permite que usemos una goma para borrar aquello que está mal.  Entiende que corregir un error no es malo, sino algo importante para mantenernos en el camino de lo correcto.

263 COMO EL LÁPIZ Cuarta cualidad: Lo que realmente importa en el lápiz no es la madera ni su forma exterior, sino el grafito que hay dentro.  Por lo tanto, cuida siempre y cultiva lo que hay en tu interior. Quinta cualidad: Siempre deja una marca. Haz de saber que quieras o no, todo lo que hagas en la vida dejará trazos.  Por eso intenta ser consciente de cada acción, para que las huellas que dejes ayuden a crecer, no a marchitar.

264 COMPARTIR DE CIERRE DEL CURSO
Compartamos colectivamente sobre estas preguntas: ¿Qué me llevo de este curso para mi vida personal? ¿Qué voy a aplicar en mi labor docente? ¿Qué sugerencia tengo para que el curso sea más efectivo?

265 Gerente del Plan Nacional Decenal de Educación
¡¡¡Muchas gracias!!! Teodoro Pérez Pérez Gerente del Plan Nacional Decenal de Educación