Curso de Comunidad y Organización Escolar UNIDAD I

Presentación del tema: "Curso de Comunidad y Organización Escolar UNIDAD I"— Transcripción de la presentación:

1 Curso de Comunidad y Organización Escolar UNIDAD I
Curso de Comunidad y Organización Escolar UNIDAD I. El contexto psicosocial de la educación. PRESENTACIÓN Las complejas demandas que se le plantean, en la actualidad, a la educación, exigen a la Psicología Educativa una respuesta distinta e innovadora a los típicos puntos de vista conductista y cognitivo. La descripción y explicación social del proceso educativo, parece ser una de las fuentes más relevantes, en la elaboración de esa respuesta innovadora. Los aportes de este punto de vista social, se han hecho desde diversas temáticas relacionadas principalmente con el comportamiento en la institución escolar. A pesar de que las investigaciones y trabajos teóricos, desde este punto de vista, son la larga trayectoria, su impacto en la práctica educativa no es claro; la recurrencia a prácticas tradicionales es una muestra de ello. Si pretendemos elaborar una respuesta innovadora, requerimos rescatar y desarrollar los aportes de ese punto de vista social. Esto puede resultar una tarea sumamente compleja. Considerando esto, nos proponemos en esta primera unidad, revisar la relación que se ha dado entre la Psicología Educativa y la Psicología Social. Hemos centrado nuestra atención en la Psicología Social, pensando que se facilite la asimilación de conceptos sociales dentro de la Psicología Educativa, por su afinidad disciplinar.

2 El resultado de la relación que se da entre la Psicología Educativa y la Psicología Social ha definido lo que entendemos por contexto psicosocial de la educación. En el sentido estricto dicho punto de vista está en proceso de elaboración, engloban gran diversidad de esfuerzos de investigación empírica y conceptual, no necesariamente reciente, sin embargo, en la actualidad nos plantea la necesidad de organizarlos bajo algún esquema analítico que nos permita su integración a la práctica educativa. Para lograr dicho propósito en la presente unidad se plantea describir la relación que se da entre la Psicología Educativa y la Psicología Social, los intereses que promovieron su acercamiento, el contexto que ha enmarcado dicha relación y sobre todo los resultados empíricos y los autores que presentan la posibilidad de la práctica educativa. La asimilación de un punto de vista social a los esquemas en la Psicología Educativa ha representado diversas dificultades. Una distinción que nos permitiría entender en gran medida el desarrollo de la Psicología Educativa y su relación con la Psicología Social, es la que se da entre conocimiento básico y conocimiento aplicado.

3 En la presente unidad, el desarrollo de la Psicología Educativa en el siglo veinte, fue definido en gran medida por demandas de orden institucional; prueba de ello es el profundo interés por aspectos de productividad y eficacia del proceso educativo que es dominante en ese período. La situación de la Psicología Social no corresponde totalmente a esta prioridad. Esta diferencia, parece representar una de las dificultades para la integración de conceptos y conocimientos psicosociales, en la práctica profesional del Psicólogo Educativo. De hecho, como lo apreciaremos en esta unidad, es la Psicología Educativa la que se interesa más tempranamente por los aportes de la Psicología Social, y sólo posteriormente, la Psicología Social se interesa por el proceso educativo. Este proceso de integración implica, en un primer momento, comprender cómo se da el proceso de relación entre ambas áreas de conocimiento, a partir de distintos intereses. Posteriormente, requerimos de revisar los aportes propios de la Psicología Social así como los autores que los realizan. Finalmente, considerando lo anterior, correspondería desarrollar una definición de lo que vamos a entender cómo contexto psicosocial de la educación. Aunque en los contenidos de la presente unidad examinaremos más detalladamente las variables psicosociales investigadas hasta ahora, podríamos plantear algunas características generales que explican la evolución de la relación entre estas dos áreas de conocimiento. En primer lugar, el interés más pragmático de la Psicología Educativa y el interés más académico de la Psicología Social, se ha traducido en cierto grado de incompatibilidad en las propuestas psicosociales, pensadas en función de procesos, y las necesidades pragmáticas que enfrentaba la Psicología Educativa. Dicha incompatibilidad se da, básicamente, en función de las restricciones de la vida institucional, y quizás con ello, se da una diferencia básica en los propósitos que se le atribuyen a la educación.

4 Podríamos poner por ejemplo que definir el propósito de la educación, como la mera transmisión de conocimiento, propiciaba que la Psicología Educativa sólo se interesara por la investigación de los procesos de transmisión y adquisición de conocimiento. Sin negar esta importante función de la institución educativa, podemos examinar que posteriormente se identifican otras funciones. Entre las más destacadas se ubica las que se relacionan con el proceso de socialización. La identificación de variables psicosociales involucradas en el proceso educativo, permitió que se desarrollaran propuestas tales como el enfoque sociocultural de la educación. De manera general podemos ver que el recorrido que se ha dado en el desarrollo de estas propuestas va, desde la consideración de variables de orden interindividual, hasta aquellas otras variables de orden macro social. Este espectro de variables no es nada fácil de integrar a la práctica del docente, ni a la función profesional del Psicólogo Educativo. Esperamos que los contenidos de la presente unidad permitan tener una visión general de la diversidad de explicaciones psicosociales de la educación, que permitan su identificación, para facilitar la ubicación de su función, en el campo profesional del Psicólogo Educativo.

5 PROPÓSITO GENERAL: Al término de esta unidad el egresado será capaz de: Identificar los conceptos y características principales del enfoque psicosocial en el análisis del fenómeno educativo.

6 UNIDAD I La presente unidad pretende enfatizar el análisis psicosocial de la educación como perspectiva. Se detalla lo que sucede al interior de la organización escolar, en donde se da cuenta de las temáticas que han sido incorporadas desde la sociología, pedagogía y filosofía de la educación. Estas disciplinas son fuentes de conocimiento a partir de las cuales se ha planteado la necesidad de un enfoque crítico en donde enmarca el concepto de educación, comunidad educativa y su incidencia en el análisis el aula en la comprensión y solución de problemas educativos.

7 ESQUEMA GENERAL PSICOLOGÍA SOCIAL PSICOLOGÍA ESCOLAR
INSTITUCIÓN EDUCATIVA Productividad Eficacia PSICOLOGÍA EDUCATIVA SOCIALIZACIÓN Interacción Grupo Institución CONDUCTA Profesor Alumno SOCIOCULTURAL Interacción comunicativa Discurso Códigos Liderazgo Conflicto Cooperación Competencia COGNICIÓN Expectativas Autoestima Autoconcepto creencias

8 PSICOLOGÍA SOCIAL DE LA EDUCACIÓN
TEMAS Y CONTENIDOS PSICOLOGÍA SOCIAL DE LA EDUCACIÓN ENFOQUE PSICOSOCIAL TEMAS: MICROGRUPO Dinámica de grupo Liderazgo del profesor Sociomateria COGNICIÓN SOCIAL Expectativas Atribuciones Construcción de la inteligencia APRENDIZAJE COOPERATIVO INTEGRACIÓN DE MINORÍAS Etnias Género Marginación FRACASO ESCOLAR

9 FUENTES DE CONOCIMIENTO
PSICOLOGÍA SOCIAL DE LA EDUCACIÓN PSICOLOGÍA EDUCATIVA Investigación básica Investigación profesional Fracaso escolar Aprendizaje cooperativo Rendimiento escolar Proceso enseñanza/aprendizaje Adultos Animación sociocultural

10 ¿QUÉ ENTENDEMOS POR EDUCACIÓN HOY?
PRINCIPIOS BÁSICOS SOCIEDAD DEMOCRÁTICA Libertad solidaridad respeto mutuo MOVIMIENTO DE RENOVACIÓN PEDAGÓGICA ESCUELA NUEVA PRINCIPALES APORTACIONES ACTIVIDAD El alumno es protagonista activo de su propia educación INDIVIDUALIDAD La escuela se adapta a la personalidad del alumno INTERÉS Aprendizaje a partir de los intereses del alumno SOCIALIZACIÓN Responsabilidad del alumno frente al grupo social GLOBALIZACIÓN DE CONTENIDOS Intenta acercar el mundo a la escuela de la forma más real posible PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES EN LA ESCUELA La complejidad de la educación exige que padres y escuela colaboren en una misma línea

11 MEDIOS DE COMUNICACIÓN
ANÁLISIS DEL AULA MEDIOS DE COMUNICACIÓN NUEVAS TECNOLOGÍAS ESQUEMA FAMILIAR ALUMNOS PADRES MAESTROS COMUNIDAD EDUCATIVA INSEGURIDAD ANTE EL FUTURO (crisis ecológica nuclear, etc.) CRISIS DE VALORES PROCESOS ECONÓMICOS Las interrelaciones en la comunidad educativa se ven alteradas por gran cantidad de factores externos

12 ¿Cómo hacemos realidad estos fines de nuestro centro?
FINES DE LA EDUCACIÓN ¿Para qué educamos? ¿Cómo hacemos realidad estos fines de nuestro centro? PROYECTO EDUCATIVO REGLAMENTO DE RÉGIMEN INTERIOR ¿Qué haremos este curso? PROGRAMACIÓN GENERAL ANUAL ¿Quién lo hace, cuándo y de qué manera? ¿Cómo lo hemos hecho? EVALUACIÓN

13 CENTRO ELEMENTOS PSICOSOCIALES DE LA INTERACCIÓN EN EL AULA AULA
La tarea instructivo – formativa Rol y funciones relaciones rol y funciones Del profesor sociales del alumno Sociogrupo Psicogrupos AULA

14 CONTEXTO DE LA ESCUELA Y DE LA CLASE FACTORES ORGANIZACIONALES CLIMA
CONTEXTO DEL AULA CONTEXTO DE LA ESCUELA Y DE LA CLASE FACTORES ORGANIZACIONALES CLIMA DE LA CLASE CARACTERÍSTICAS FÍSICAS Y ARQUITECTÓNICAS CARACTERÍSTICAS DEL PROFESOR CARACTERÍSTICAS DEL ESTUDIANTE

15 HISTORIA: Normas compartidas acerca de la tarea y la interacción.
SITUACIÓN ACTUAL SUBSISTEMA SUBSISTEMA HISTORIA: Normas compartidas acerca de la tarea y la interacción. COMUNIDAD EDUCATIVA Estilo cultural del centro GRUPO: Objetivo común. Liderazgo. REUNIÓN: Formas de participación Métodos de discusión. Tipos de tarea R2 R R3 MEJORAR EL POTENCIAL DE COMUNICACIÓN EFICAZ RECURSOS HUMANOS PARA AFRONTAR LOS PROBLEMAS Internos: Conciencia de grupo. Competencia comunicativa. Externos. Medios de formación y asesoramiento ACTUACIÓN COMUNICATIVA EFECTOS

16 LA INTERACCIÓN EN EL AULA
ANÁLISIS DE LA INTERACCIÓN COMPONENTES EXTERNOS INTERNOS OTRAS FORMAS DE INTERACCIÓN NO VERBAL AMBIENTALES AMBIENTALES DE BASE COMPORTAMENTAL INTERACCIÓN ORAL NATURALES CONSTRUIDOS INVARIABLES MOMENTÁNEOS CARACTERÍSTICAS ESTRUCTURALES DE LA DISCUSIÓN EN GRUPO DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LA COMIUNICACIÓN NO VERBAL ENFOQUES SOCIO - LINGÜÍSTICOS FUNCIONES PSICOSOCIALES DE LOS ACTOS VERBALES MANIFIESTOS EL TÓPICO TURNO ES ESTUDIADO SISTEMA DE TURNO MANTENIMIENTO DEL CONTACTO ALTERNANCIA CUALIDADES PRIMARIAS ASIGNACIÓN DE TURNO INTERRUPCIONES ATENCIÓN SEGUIMIENTO TONO ACTIVIDAD PARALELA

17 UNIDAD II. Psicosociología del aula
Cómo se puede apreciar en la primera unidad, la multiplicidad de variables psicosociales involucradas en el proceso educativo es bastante amplia. Reconociendo la distinción que se plantea entre Psicología Escolar y Psicología Educativa, es evidente que gran parte de las preocupaciones de la Psicología Social de la Educación han girado en torno al escenario escolar, y de manera específica al del aula. Es por esta razón que se dedica una unidad específica a la comprensión de las peculiaridades que presentan los paradigmas de investigación de la enseñanza, proceso privilegiado en dicho escenario. Los paradigmas que revisaremos en la presente unidad (proceso-producto, mediacionales y ecológico) permiten entender por una parte, la evolución de la explicación del proceso educativo, y por otra, valorar la importancia que tienen las variables psicosociales en la explicación de los comportamientos que se desarrollan en el aula. Aunque cada paradigma ha desarrollado sus propuestas con relativa independencia, para fines de la presente unidad pueden ser interpretados con una secuencia evolutiva de conceptos, algunos autores podrían afirmar que comparten el mismo metaparadigma.

18 Recuperando los contenidos de la primera unidad, podemos darnos cuenta que en la definición de dicho metaparadigma, han influido enormemente los intereses de orden institucional. Lo anterior no garantiza, que se encamine hacia la innovación de la práctica educativa, pero si hacia las inercias presentes en ella. Podemos apreciar como, desde la complejidad planteada por las propuestas ecologistas, se accede a las propuestas más recientes y complejas de la explicación del comportamiento del aula (por ejemplo desde la sociolingüística). A pesar de que las propuestas más recientes, como las de la sociolingüística, han mostrado mayor poder de explicación y comprensión del proceso educativo, no es claro su significado para la transformación de la práctica ed|ucativa. Debido ello, en la presente unidad pretendemos profundizar en una propuesta: la referida al Aprendizaje Cooperativo. Pese a que no es la propuesta más reciente, es claro que ha mantenido un desarrollo sistemático y constante, por lo que presenta mayor posibilidad de integrarse en la práctica profesional del Psicólogo Educativo. Por esto, se plantea la necesidad de una comprensión detallada de estas propuestas, por parte del profesional de la Psicología Educativa, que se perfila como el más idóneo para ejecutar el proceso de implementación de la misma, a la práctica docente.

19 PROPÓSITO GENERAL: Al término de esta unidad el egresado será capaz de: Definir las características conceptuales, procesuales y metodológicas más representativas de los paradigmas en el análisis psicosocial de la enseñanza.

20 UNIDAD II En esta unidad se comienza identificando los paradigmas de la investigación de la enseñanza, sus enfoques y las variables psicosociales implicadas en los procesos de enseñanza. Así mismo se detallan temáticas y conceptos relacionadas con la interacción comunicativa, clima del aula, el modelo del conflicto sociocognitivo y el de grupo cooperativo. Lo anterior permitirá tener una visión amplia y contemporánea de los aspectos psicosociales de la enseñanza

21 ESQUEMA GENERAL PARADIGMAS DE LA INVESTIGACIÓN DE LA ENSEÑANZA
PROCESO-PRODUCTO MEDIACIONAL ECOLÓGICO DOCENTE CONFLICTO SOCIOCOGNITIVO INTERACCIÓN ENTRE IGUALES COOPERACIÓN DESARROLLO COGNITIVO INDIVIDUALIDAD COMPETENCIA

22 VARIABLES PROCESO – PRODUCTO DE LA ENSEÑANZA
Personalidad adulta Habilidades ocupacionales o profesionales VARIABLES DE PRESAGIO Clase social Edad Sexo Experiencias de formación del profesor Universidad a que asistió Características del programa de formación Experiencias de práctica de enseñanza Propiedades del profesor Capacidad docente Inteligencia Motivaciones Rasgos de personalidad VARIABLES DE PROCESO EL AULA El profesor Conducta en la clase Alumno Conducta en la clase Cambios observables en la conducta del alumno VARIABLES DE PRODUCTO Desarrollo inmediato del alumno Efectos a largo plazo del alumno Temas de aprendizaje Actitudes hacia las materias Desarrollo de otras habilidades VARIABLES DE CONTEXTO Experiencias formativas de los alumnos Clase social Edad sexo Propiedades del alumno Aptitudes Conocimientos Actitudes Contexto de la escuela y de la comunidad Clima Composición étnica de la comunidad Transporte Tamaño de la escuela Contextos del aula Tamaño de la clase Libros de texto Televisión educativa Experiencias formativas del profesor

23 AULA : PROFESOR - ALUMNO CONTEXTOS LUGARES ESTRATÉGICOS
Capacidades Acciones pensamientos Determinantes potenciales Psicología individual Entornos - Individual Grupo – clase - Escuela Comunidad Actividad instruccional Actividad de enseñanza - aprendizaje Psicología social ROLES Y FUNCIONES CURRÍCULUM EXPLÍCITO OCULTO VIDA EN EL AULA SOCIALIZACIÓN - INTERACCIÓN

24 MAPA SINÓPTICO DE LA INVESTIGACIÓN DE LA ENSEÑANZA
PERSPECTIVA DE INVESTIGACIÓN INTERPRETATIVA / SIGNIFICATIVA / DESCRIPTIVA POSITIVA / EN BUSCA DE LEYES DISCIPLINA / ECLÉCTICA ESTRUCTURA / CONCEPTOS – CONCEPTOS ERRÓNEOS CONTENIDO / CURRÍCULUM ASIGNATURAS / TEMAS EPISODIO / INTERACCIÓN / LECCIÓN / UNIDAD / AÑO Sustantiva Sintáctica PROFESOR PENSAMIENTOS / SENTIMIENTOS COMPRENSIÓN PROCESO DEL AULA Transacciones socioorganizativas Transacciones académicointelectuales ACCIONES Compromiso Participación Conducta Habla Conducta docente Preactiva Interactiva ESTUDIANTE CONTEXTOS Y AGREGADOS INDIVIDUO GRUPO CLASE FAMILIA / COMUNIDAD ESCUELA CULTURA APRENDIZAJE ACADÉMICO ACTIVIDAD SOCIALIZACIÓN CAPACIDADES Puntuaciones del tests Experiencia Escolaridad Actitudes CAPACIDADES Puntuaciones de tests Motivaciones Autoconceptos Actitudes

25 INTERACCIÓN EN LA ENSEÑANZA INTERACCIÓN COMUNICATIVA DETERMINADA POR:
PROFESOR ALUMNO (INFLUENCIA INTERPERSONAL QUE REQUIERE MODIFICACIÓN COMPORTAMENTAL RECIPROCIDAD) INTERACCIÓN COMUNICATIVA DETERMINADA POR: EL PROPÓSITO DE LA TAREA INSTRUCTIVO – FORMATIVA LA INCIDENDIA DEL ENTORNO PRÓXIMO LA ESTRUCTURA ORGANIZATIVA DEL CENTRO LAS DECISIONES POLÍTICO - ORGANIZATIVAS

26 TRADICIONES // PARADIGMAS DE LA INVESTIGACIÓN DE LA ENSEÑANZA
ACTIVIDAD DOCENTE CAPACIDAD DEL ALUMNO CATEGORÍAS PRECISAS DE OBSERVACIÓN PROCESO - PRODUCTO PENSAMIENTOS / SENTIMIENTOS RELACIONADOS CON EL PROFESOR ACCIONES Y CAPACIDADES DEL ALUMNO MEDIACIÓN DEL ESTUDIANTE COGNICIÓN DEL PROFESOR RELACIONES DEL PENSAMIENTO DEL PROFESOR CON SU PROPIA ACCIÓN INFLUENCIAS RECÍPROCAS DEL PROFESOR Y DEL ESTUDIANTE COMPRENDER Y DECIDIR ECOLOGÍA DEL AULA

27 ANÁLISIS DE LA INTERACCIÓN COMUNICATIVA
PERSPECTIVA EMPÍRICO – FUNCIONAL PROCESO – PRODUCTO OBSERVACIÓN ESTRUCTURADA COMUNICACIÓN INTEGRAL LINGÜÍSTICA COHERENCIA INTERNA DEL DISCURSO PSICOLINGÜÍSTICA ACTO VERBAL SOCIOLINGÜÍSTICA INTENCIÓN SUBYACENTE DEL LENGUAJE OBSERVACIÓN PARTICIPANTE

28 AULA – CLIMA SOCIAL GRUPO Sujetos / persona Fines / objetivos Reglas / normas Pequeño Clase Cohesión / comunicación Roles / funciones Realidad formal Institucionalizada NIDO ECOLÓGICO Entorno físico / humano (asientos, organización, espacial, ruido, etc.) Estructuración del espacio escolar para Alumnos y Profesores Zonas de acción / Escenarios Simbólico / Representacional Sintetizan y realizan acciones, actitudes y conductas Sujetos Interpretación y sentido Profesor / Alumno Estructura relacional de actitudes Estilo de relación humana Socioemocional Relaciones: cooperación / competitividad; empatía / rechazo; autonomía / dependencia; actividad / pasividad; igualdad / desigualdad Agrupamiento

29 DE LAS RELACIONES EN EL AULA Y ÁMBITOS DETERMINANTES
AULA – CLIMA SOCIAL DE LAS RELACIONES EN EL AULA Y ÁMBITOS DETERMINANTES Instrucción formativa Rol del alumno funciones para lograr un aprendizaje significativo Equiponderada Cooperativa Empática Autónoma Comunicativa Racional Vivencialización de la cultura Rigurosidad Optimización Integralidad Coherencia Evaluación Motivación Creación de nuevas relaciones con los compañeros Desarrollo de métodos y técnicas de aprendizaje Adaptación crítica a la circunstancias del aula y centro Selección de métodos y pautas de acción Promoción de un clima de exigencia y mejora del aula Estructura de contenidos Exposición de contenidos Promoción de la interacción Investigación operativa Adquisición de un estilo de pensamiento propio Organización del aula Programación Orientación Evaluación Participación en la determinación de objetivos Motivación Elaboración de normas de convivencia y trabajo Asimilación crítica de la cultura Rol del profesor funciones para lograr una enseñanza de calidad

30 CENTRO – COMUNIDAD ESCOLAR
AULA LA TAREA INSTRUCTIVO - FORMATIVA ROL Y FUNCIONES DEL PROFESOR ROL Y FUNCIONES DEL ALUMNO RELACIONES SOCIALES CLASE EQUIPOS DIADAS SOCIOGRUPO PSICOGRUPO ÁMBITOS Y NIVELES DE INTERACCIÓN PROFESOR – ALUMNO

31 MODELO: CONFLICTO SOCIOCOGNITIVO ESTRUCTURANTE
INDIVIDUOS PENSAMIENTO REVERSIBLE EXPERIENCIAS INTERNAS EXTERNAS INTERACCIONES CONFRONTACIONES / REGULACIÓN TRABAJO COLECTIVO GRUPOS HETEREOGÉNEOS DIADAS HETEROGENEIDAD DE RESPUESTA TOMA DE CONCIENCIA COORDINACIONES COGNITIVAS EXPERIENCIAS REESTRUCTURADAS DESARROLLO INTELECTUAL CONSTRUCTIVISMO INTELIGENCIA “INTERACCIONES CONFLICTIVAS EN LAS QUE EL PROGRESO APARECE AL PONER EN COMÚN CENTRACIONES PROPIAS QUE SON COORDINADAS EN SISTEMAS DE CONJUNTO A TRAVÉS DE INTERACCIONES ESTRUCTURANTES QUE NO SE SUSTENTAN EN IMITACIÓN”

32 MODELO: GRUPO COOPERATIVO
RESPONSABILIDAD INDIVIDUAL HETEREOGENEIDAD EDAD CONOCIMIENTO HABILIDADES LIDERAZGO COMPARTIDO AFILIACIÓN LA TAREA INTERDEPENDENCIA COORDINACIÓN EFECTOS HABILIDADES SOCIALES HABILIDADES DE RAZONAMIENTO CONCEPTUAL HABILIDADES PARA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS TÉCNICOS INTERACCIÓN POSITIVA INTERACCIÓN CARA A CARA RESPONSABILIDAD INTELECTUAL USO DE HABILIDADES INTERPERSONALES Y GRUPALES

33 UNIDAD III. La organización escolar
PRESENTACIÓN En el cuadro propuesto por Muñoz Sédano y Román Pérez (1989) se realiza un síntesis acerca de los procesos de organización escolar en dos dimensiones: lo básico y lo dinámico del comportamiento organizacional, tal síntesis permitirá identificar los modelos más representativos de las teorías organizacionales agrupándolas en seis ejes de reflexión y análisis: la productividad, el hombre, la estructura, el poder, la cultura y el sistema. Se trata de conceptuar a la escuela desde diversos ángulos de reflexión e ir consolidando una visión interdisciplinaria del análisis institucional escolar para dar pie a una visión variada y diversa que enriquezca la comprensión de los procesos grupales en el centro escolar y se ayude al diagnóstico de sus problemas actuales. Al identificar características de la escuela, se puede guiar para mejorar la enseñanza y las habilidades de la gestión escolar. La escuela requiere atención a su funcionamiento, es decir, identificar normas, expectativas, actividades del estudiante, respuestas de conducta, dominio-control de las tareas en el aula por parte del docente y la consolidación del liderazgo activo de la instrucción tanto del directivo como de los profesores.

34 La segunda temática (Rodríguez Flores, 1998)) explicita la necesidad de que el psicólogo educativo deberá desempeñarse profesionalmente para diagnosticar condiciones de funcionamiento de la escuela, diseñar programas para perfeccionar permanentemente las funciones directivas de los actores de la comunidad escolar y consolidar, como lo es la función directiva. Así, la lectura realizará una caracterización de la escuela en donde se detalla la función directiva de la escuela hacia la organización, comunicación y participación integral de la comunidad escolar: se trata de caracterizar los tipos de liderazgo situacional que suceden en el trabajo cotidiano de la escuela. El reto es el autoperfeccionamiento directivo a través de identificar los problemas, sus causas, establecer planes de acción, su seguimiento y evaluación: el desempeño profesional del psicólogo educativo supondrá, entonces, apoyar y asesorar las reuniones de trabajo, especificando las actividades del directivo escolar con los profesores, hacia los alumnos y hacia los padres y madres de familia.

35 Lo anterior le asigna una considerable responsabilidad al psicólogo educativo, tanto al realizar la investigación como al realizar el diagnóstico, ya que se trata de conceptuar escenarios que susciten o promuevan, en la comunidad escolar, modificaciones en los programas de acción que se diseñen, haciéndolos más desafiantes y que se enriquezcan con participación ampliada de los actores educativos orientándolos hacia un proceso permanente de renovación profesional, en donde la gestión sea entendida como algo más que su aspecto administrativo y se privilegie el interés académico y cultural de la institución escolar. La tercera lectura (García, Herrero y Blázquez, 1999) comenta acerca de las relaciones familiares e incidencias de las mismas en la vida escolar. Se trata de reflexionar sobre el tipo de relación entre padres/madres/profesores, padres/madres/hijos, padres/madres/hijos, padres/madres/hijos vida escolar, el rendimiento académico y la influencia del contexto. Así, se podrá reflexionar e identificar los contornos del grupo-clase y los procesos grupales implicados. Este entramado de relaciones y procesos forman parte del diagnóstico que realiza el psicólogo educativo, toda vez que la intervención psicoeducativa pretende desencadenar modificaciones en el servicio de atención educativa. Asimismo, supone un marco de referencia psicosocial para la planificación y programación de actividades: los padres y madres de familia aportan elementos importantes que deberán ser identificados.

36 Lo anterior le asigna responsabilidad a este profesional, tanto al establecer objetivos del diagnóstico, como el planear y programar estrategias de intervención socioeducativa. Asimismo, supone un ensamble con teorías psicosociales del aprendizaje grupal, los problemas de la enseñanza y el trabajo con grupos de padres y madres de familia, ya que el problema de diseñar, planear y programar determinada estrategia consiste en determinar y caracterizar, por parte del psicólogo educativo, qué tipos de situaciones institucionales cuentan con mayores probabilidades de fructificar en los objetivos, metas y propósitos educacionales dados: se trata de diseñar, planear y programar escenarios institucionales educativos que promuevan, en los actores de la comunidad escolar, resultados de aprendizaje escolar, social y cultural que mejoren la aplicación de los planes de la escuela. La cuarta lectura (izquierdo, 1996) trata de que el psicólogo educativo elabore esquemas de la reunión y posibles problemas organizativos. Esto será de gran utilidad para la institución educativa, ya que se apoya y asesora en la planeación y programación de actividades para agilizar los nexos entre dirección del plantel con los docentes y los alumnos: del buen funcionamiento de las reuniones se pueden obtener beneficios, así la escuela podrá hacer que sus actividades sean aceptadas por la comunidad escolar, los maestros podrán canalizar sus preocupaciones psicopedagógicas, los alumnos se sentirán apoyados y representados y los padres y madres de familia partícipes.

37 Se trata de que el psicólogo educativo por medio de un esquema de reunión determine lo ambiental-material de la misma, identifique las determinante y condiciones técnicas que puedan influir en el comportamiento de los participantes y clasifique roles y funciones para percibir y tratar situaciones/problema: supondrá flexibilidad y estabilidad en la direccionalidad de las acciones y actividades y detectará los nuevos emergentes de las situaciones institucionales de la escuela. Su configuración, planificación de las reuniones dependerá de las condiciones de funcionamiento de la escuela, de la distribución de las funciones directivas y de los enlaces que a través de procesos grupales, se cristalicen: se trata de describir y caracterizar liderazgos favorecedores al desarrollo de buen funcionamiento escolar. El psicólogo educativo es, aunque una persona ajena al grupo-clase y reuniones, un profesional que debe apoyar y asesorar para lograr confianza, tolerancia y optimizar los recursos de que dispone la escuela. El diagnóstico de la organización escolar articula acciones y actividades como temáticas de aprendizaje; estructura eventos de la intervención socioeducativa; contextualiza metas y propósitos de la escuela; vincula la participación de los actores educativos y consolida pertinencia y coherencia del proyecto escolar de tal suerte que la gestión sea entendida como algo más que su aspecto administrativo y se enfatice la preocupación académica y cultural del proceso educativo.

38 PROPÓSITO GENERAL Al término de esta unidad el egresado será capaz de:
Analizar las características de la organización escolar. Asimismo, se pretende reflexionar sobre las funciones del director y personal docente y describir las interrelaciones entre directivos, maestros, padres y madres de familia.

39 UNIDAD III Esta unidad se inicia con la identificación de los modelos de organización escolar, para enmarcar el análisis de la gestión escolar. Se identifica la función directiva y la comunidad escolar al detallar el trabajo con la familia, el contexto de la organización escolar, la reunión de profesores como ámbitos de reflexión y análisis del psicólogo educativo.

40 DE ACTIVIDADES Y DECISIONES
ESQUEMA GENERAL PRODUCTIVO HUMANISTA ESTRUCTURAL POLÍTICO CULTURAL SISTÉMICO ESCUELA Organización compleja Gestión en el aula Director Personal docente Consejo técnico Alumnos Familia FUNCIÓN DIRECTIVA LIDERAZGO SITUACIONAL AUTOPERFECCIONAMIENTO PARTICIPACIÓN DIAGNÓSTICO Situaciones institucionales Necesidades socioeducativas Situaciones problema DISEÑO, PLANIFICACIÓN Y PROGRAMACIÓN DE ACTIVIDADES Y DECISIONES

41 ASPECTOS BÁSICOS DE LOS DIVERSOS MODELOS DE ORGANIZACIÓN
MODELOS ORGANIZACIONALES PRODUCTIVOS HUMANISTAS ESTRUCTURA-LES POLÍTICOS CULTURALES SISTÉMICA TEORÍAS REPRESENTA-TIVAS CLÁSICA Y NEOCLÁSICA RELACIONES HUMANAS ESTRUCTURA-LISMO CRÍTICA MARXISTA CULTURALISMO TEORÍA GENERAL DE SISTEMAS CONCEPTO DE ORGANIZACIÓN UNIDAD RACIONAL DE PRODUCCIÓN SISTEMA SOCIAL DE ROLES Y “ESTATUS” ESTRUCTURA FORMAL DE ÓRGANOS Y FUNCIONES ÁREA DE LUCHA DE INTERESES CONJUNTO SIMBÓLICO DE SIGNIFICADOS SISTEMA CONCEPTO DE ESCUELA EMPRESA PRODUCTIVA COMUNIDAD EDUCATIVA PARTICIPATI-VA ORGANIZACIÓN FORMAL ESCUELA LIBRE FRENTE A LA OPRESIÓN CULTURA SIMBÓLICA COMPARTIDA ESCUELA ABIERTA CONCEPTO DE HOMBRE HOMBRE PRODUCTIVO HOMBRE SOCIAL HOMBRE ORGANIZACIONAL HOMBRE POLÍTICO HOMBRE CULTURAL HOMBRE FUNCIONAL RESULTADOS DESEADOS MÁXIMO BENEFICIO BIENESTAR Y EFICIENCIA EFICIENCIA CONVIVENCIA COMUNICACIÓN SITUACIÓN FRENTE AL AMBIENTE CERRADA ABIERTA AUTORES TAYLOR, FAYOL, GULIK, KOONTZ, MORATINOS, MUNICIO MAYO, LEWIN, TANNEMBAUM, ARGYRIS, DEWEY, GARCÍA HOZ, MORENO WEBER, SELZNICK, ETZIONI, MERTON GINTIS Y BOWELS, ALINSKY, FERRER, FREINET, LOBROT SAINSAULIEV, DURKHEIM, FREIRE, MUNICIO BERTALANFY, KATZ Y KAHN, GÓMEZ, DACAL, CISCAR Y URIA

42 ASPECTOS DINÁMICOS DE LOS DIVERSOS MODELOS DE ORGANIZACIÓN
Productivos Humanistas Estructurales Políticos Culturales Sistémica Planificación La dirección fija los objetivos Reuniones para la participación Estrategias para conjuntar objetivos Arenas de lucha de poder Ritual para designar responsabilida-des Estrategias de coordinación de objetivos Toma de decisiones Proceso racional de mando Proceso abierto al compromiso Secuencia racional de decisión Oportunidad de ejercer el poder Ritual para apoyar al Jefe Implicación de Subsistemas Reorganización Por nuevas técnicas Equilibrar necesidades Redistribuir roles y responsabilida-des Redistribuir poder Mantener imagen de eficacia Por exigencias del entorno Evaluación Para primas a la producción Para ayudar al crecimiento Para distribuir premios y sanciones Para ejercer el poder Ritual organizado Feedback para todo el sistema Tratamientos de conflictos Imposición autoritaria Bienestar y eficiencia Mantener con disciplina los objetivos Negociar o manipular Desarrollar valores comunes Readaptar subsistemas Comunicación Transmisión de órdenes Intercambio de necesidades Transmisión de hechos e informes Para influir y manipular Contar historias y leyendas Transmisión en todo el sistema Reuniones Escasas para decidir Lugar de encuentro Lugar formalizado para decidir Lugar de competición Ceremonia para reafirmar valor Para articular el sistema Motivación Económica Autorrealización Material Coerción, Seducción Simbólica Variada

43 FUNCIÓN DIRECTIVA EFICIENTE EN LA ESCUELA
DIRECCIÓN PARTICIPATIVA COMBINAR flexibilidad al cambio pensamiento estratégico y global con acción táctica estabilidad en los resultados con flexibilidad estructural ORGANIZACIÓN COMUNICACIÓN CREATIVIDAD Y MOTIVACIÓN MANTENER EL ESPÍRITU DE GRUPO LIDERAZGO SITUACIONAL En la detección de necesidades En situaciones de funcionamiento En la orientación y dirección de actividades y acciones PARTICIPACIÓN RELACIONES INTERPERSONALES Ver pp antología

44 COMUNIDAD ESCOLAR: FAMILIA / PROFESOR
PADRES / MADRES PROFESOR Información por el hijo (a) Estereotipos sociales Generalización de efectos individuales Conflictos concretos Invadir terrenos PROFESOR PERFILES DE PADRES Colaborador Protector, exculpatorio, encubridor Juez Ansioso Indiferente al centro escolar Profesor particular Demandante de apoyo especial Desorientados o angustiados

45 PROBLEMÁTICA EN LA VIDA ESCOLAR
PADRES / MADRES HIJOS (AS) Pasividad Falta de voluntad Falta de concentración Tranquilidad excesiva Encubrimiento de tareas Desde las condiciones familiares Expectativas desmedidas de padres (Ver p. 80) Quejas Quejas RELACIONES PADRES – HIJOS - VIDA ESCOLAR Pérdida de confianza en la figura del profesor Comportamiento agresivo Progresiva relajación y deterioro en la exigencia 81 RENDIMIENTO ACADÉMICO

46 RENDIMIENTO Y CONTEXTO ESCOLAR
VARIABLES CONTEXTUALES ACADÉMICAS (INSTITUCIONALES) Organización escolar Centro estatal/no estatal, religioso/laico, mixto/no mixto Tipología del centro escolar + Completo/incompleto, colegio nacional, comarcal, unitario, mixto, escuela graduada Ubicación del centro escolar Zona centro/periférica, integrado en la comunidad o aislado Dimensión y tamaño del centro escolar No. de unidades escolares, No. de alumnos matriculados Equipamiento y calidad del centro escolar Recursos académicos y extraescolares, calidad del edificio, antigüedad Servicios complementarios Transporte escolar, comedor escolar, actividades extraescolares Sistemas de gestión y participación escolar Participación de estamentos: APA, profesores, alumnos Estructura docente del centro escolar No. De profesores, edad, media del profesorado, antigüedad en la carrera docente y en el centro Calidad docente Especialización y titulaciones del profesorado, ratio profesores/alumnos Estructura lingüística en el centro escolar Códigos ligüísticos, bilingüísmo VARIABLES CONTEXTUALES (AULA) Dimensión y tamaño del aula Metros cuadrados. No. de alumnos Tipología del alumnado y del aula Mixta/no mixta, nivel único/interniveles, cerrada/abierta, estructura fija/movil Equipamiento y calidad del aula Material didáctico, calidad del material, recursos de enseñanza Sistemas de interacción en el estudio Interacción profesor-alumnos-alumnos, trabajo en equipos, niveles de participación Estructura docente en el aula No. de profesores, ratio profesor/alumnos, edad media del profesorado Estructura temporal de los procesos de la enseñanza Calendario, horarios -, actividades extraescolares, módulos temporales por disciplinas, deberes Estructura normativa Sistemas de recompensa, sanciones y castigos Antecedentes en la escolarización del alumno + Asistencia o no a preescolar+, repetición de cursos+, becarios - Estructura lingüística en el aula Códigos lingüísticos, bilingüísmo VARIABLES CONTEXTUALES GEOGRÀFICAS Estructura del habitat Medio urbano, rural, semiurbano-rural Estructura espacial y humana Central-periférica, interior-costa, concentrado-disperso Estructura de la temporalidad Diferenciación comarcal, regional y/o autonómica

47 VARIABLES CONTEXTUALES SOCIOECONÓMICAS CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNO
Estratificación social (objetiva y subjetiva de la familia) + Estructura de las clases sociales: alta, alta-media, media-media, media-baja y baja Estructura socioprofesional de los padres - Categorías profesionales del padre y de la madre Estructura y dimensión familiar Miembros de la familia, edad de los padres, No. de orden/hermanos, ausencia de miembros Estructura cultural del medio familiar Bienes y recursos culturales, actitudes y valores socioculturales Estructura educativa familiar Nivel educativo de los padres, años de escolaridad, expectativas académicas Equipamiento y bienestar familiar Calidad de vivienda, bienes y servicios domésticos, disponibilidad de espacio personal, y medios de recreo Estructura socioeconómica familiar Ingreso mensual, nivel de renta per cápita, disponibilidad económica Estructura lingüística familiar y socilal Códigos lingüísticos, bilingüísmo, diglosia Estructura sociopolítica y cultural de la comunidad Niveles de renta y producción, índices de desarrollo, organización de la convivencia CARACTERÍSTICAS DEL ALUMNO Historia personal Capacidades particulares Personalidad Grado de estructuración mental Hábitos de trabajo Motivación 86-93

48 PROBLEMAS DE ORGANIZACIÓN EN LA REUNIÓN DE PROFESORES
INCIDENCIA EN EL FUNCIONAMIENTO DE LA REUNIÓN CONTENIDOS DE LOS PROBLEMAS DE ORGANIZACIÓN MATERIAL Y AMBIENTAL RELACIONAL TÉCNICO REPERCUTE EN EL PROCESO INTERFERENCIAS Y FALTA DE PREVISIÓN SOBRECARGA DE TENSIÓN NO POR LA DISCUSIÓN Y LA NECESIDAD DE COMUNICAR VIVENCIAS ORDEN DEL DÍA IMPRECISO Y FALSO COMIENZO PUEDE MANIFESTARSE EN LOS PLANOS DEL CONTENIDO Y CLIMA REDUCCIÓN SENSIBLE DEL TIEMPO DE DISCUSIÓN, FALTA DE TIEMPO PARA TOMAR ACUERDOS IMPACIENCIA, CHOQUES, IMPOSICIONES 93 Y SIG

49 DEFINICIÓN OPERATIVA DE LAS PERTURBACIONES DE LA REUNIÓN
ATRIBUTOS BÁSICOS LA INTERACCIÓN CONTRIBUYE LA INTERACCIÓN NO CONTRIBUYE LAS PERTURBACIONES SON DISFUNCIONALES, INFLUYEN NEGATIVAMENTE EN LA REUNIÓN CUANDO: FLUIDEZ EL INTERCAMBIO ES ORDENADO Y FLEXIBLE. LA DISTRIBUCIÓN DE LA PARTICIPACIÓN ES EQUILIBRADA INTERRUPCIONES MAT.-AMBIENTALES DE BASE COMPORTAMENTAL. ATASCOS. RESISTENCIAS. PÉRDIDAS EN EL ORDEN DE LOS TURNOS REPERCUTEN EN EL USO EFECTIVO DEL TIEMPO DE REUNIÓN FIJADO POR NO HABER IMPUESTO UN ACTO DE MANTENIMIENTO CORRECTOR COMPROMISO LA ACTIVIDAD CONVERSACIONAL SE REALIZA DE FORMA POSITIVA: ASPECTOS COGNITIVO Y AFECTIVO PROBLEMAS DE ATENCIÓN, SEGUIMIENTO, PÉRDIDA DE CONTROL DE LOS ASPECTOS ORGANIZATIVOS. COMPORTAMIENTO DEFENSIVO O UNILATERAL SE TOLERA LA PÉRDIDA DE ATENCIÓN SE TOLERA LOS COMENTARIOS DIVERSIONISTAS PROLONGADOS O REPETITIVOS, O EL VACÍO TEMÁTICO, ETC. SE TOLERAN LOS COMPORTAMIENTOS CON CARGA EMOCIONAL PENALIZABLE

50 UNIDAD IV. Intervención y evaluación socioeducativa
PRESENTACIÓN Una vez determinado los elementos y aspectos a incluir en el diagnóstico de la organización escolar, especial atención tiene la elaboración de la intervención socioeducativa que llamaremos, también, proyecto educativo: éste supone un vínculo entre diagnóstico-modificación-puesta en marcha que se ajustará a las necesidades socioeducativas (situaciones problema) de la escuela, integrando el punto de vista psicosocial y los aportes de la animación cultural. Esta estrategia de intervención requiere detallar consideraciones con la elaboración de proyectos. Así, en la primera lectura (Ander-Egg,1993) se definen consideraciones relacionadas con la planificación, tal es el caso de los elementos, su carácter instrumental, los requisitos, terminología, los niveles de planificación y cobertura. Después de estas consideraciones, la lectura centra su reflexión en la planificación educativa: se trata de identificar requisitos para elaborar una planificación eficaz y elaborar una programación de acciones y actividades relacionadas con las necesidades socioeducativas (situaciones problema) que se pretenden modificar.

51 Se reflexiona sobre los elementos previos del diseño; la valoración o diagnóstico; la formulación de las hipótesis de intervención; el diseño de la acción educativa; la elaboración de objetivos, estrategias, técnicas, actividades y evaluación: así, se trata de reflexionar y sintetizar las características de la intervención socioeducativa. Se trata de reflexionar y valorar los escenarios institucionales de intervención socioeducativa, ya que ésta supone la posibilidad de lograr impactos positivos substanciales en la situación institucional educativa, de tal suerte que se proyecten o acciones preventivas, o reeducativas, o prescriptivos, o diagnósticas y que se ejemplifique el papel del psicólogo educativo. Esto último insiste en que el psicólogo educativo puede ser agente de cambio en la escuela, capaz de promover, en torno a la situación educativa, actividades y acciones socialmente responsables que favorezcan el desarrollo potencial humano y faciliten la integración y comunicación intra e interinstitucional en línea preventiva y reeducativa: se trata de valorar la actuación profesional enfatizando un desempeño con responsabilidad en la organización, ejecución y evaluación de la intervención.

52 Lograr modificaciones en las necesidades socioeducativas específicas ( situaciones problema ) del centro escolar supondrá varias consideraciones en que se desarrolla el trabajo cotidiano de la escuela, de aquí que se insista en el vínculo entre diagnóstico-modificación-puesta en marcha que el proyecto de intervención socioeducativa desarrolla. Se insiste en que esta estrategia, proyecto de intervención, debe explicitar claramente y con sistematicidad aquello que se pretende modificar y aquello que puede ser potenciado: es decir, se trata de que se especifiquen los niveles de intervención y las áreas de aplicación que buscarán las mejores condiciones socioinstitucionales del trabajo cotidiano de la escuela. Por lo mismo, optimizar el funcionamiento de los escenarios y situaciones institucionales; de que la situación de la acción educativa operacionalice un diseño, planeación y programación útil; de facilitar análisis comparativo entre las situaciones que ocurrieron y otras susceptibles de acontecer, de tal suerte que puedan extraerse, grupalmente en la comunidad escolar, lecciones y medidas tendientes a orientar, o a optimizar, o modificar la situación institucional normando los nexos entre toma de decisiones y necesidades socioeducativas.

53 En la segunda lectura ( Gil y León, 1988) se reflexiona acerca de las habilidades sociales como recursos para realizar actividades y acciones del programa de intervención. Por lo tanto, se define el concepto de habilidad social, sus niveles de análisis, dimensiones, modelos y su evaluación. Asimismo, se analizará lo que supone las habilidades y su entrenamiento distinguiendo tres niveles: lo micro o molecular (con sus componentes conductuales, cognitivos, fisiológicos y afectivos) lo intermedio y lo macro o molar al relacionarlo con el rendimiento escolar, cooperación, conducta prosocial e integración. También se comentan algunos programas de intervención en el ámbito escolar, enfatizando cuestiones de evaluación. Se trata de que se reflexione sobre las posibilidades de intervenir en las necesidades socioeducativas de la enseñanza, de analizar los enfoques conceptuales de las habilidades sociales y lo que supone una evaluación y seguimientos de resultados. La tarea de elaborar una estrategia de intervención socioeducativa, proyecto escolar, no sólo consiste en clasificar jerarquizar acciones, actividades y recursos de acuerdos con el grado de creatividad, sino, también, en colocar cada resultado en el lugar que le corresponde de acuerdo con el diagnóstico/jerarquía de las situaciones/problema identificadas: afirmar que tal o cual técnica y actividad es más creativa que otra equivale a afirmar que resuelve problemas educativos más complejos.

54 Así, estas propuestas de intervención que elaborará el psicólogo educativo deberán posibilitar una comprensión más profunda de la potencialidad de los actores en el proceso educativo. Se trata de innovar el servicio de atención educativa hacia los alumnos, padres y madres de familia, apoyar las actividades docentes y mejorar el funcionamiento de la escuela. La tercera lectura (Ventosa J.M 2001) vincula la evaluación de la intervención socioeducativa con la evaluación del procesos de intervención sociocultural. Asimismo, es importante el hecho de contar con criterios adecuados que orienten la valoración en torno a consideraciones o dimensiones específicas y concretas, por tal motivo, se incluyen ejemplos de indicadores socioculturales centrados en la enseñanza. Vistas así las cosas, esta estrategia de intervención socioeducativa es discusión, análisis y acuerdos colectivos que permiten diseñar y desarrollar proyectos para cada centro escolar, lo cual implicará la posibilidad de un proyecto innovador centrado en la participación y colaboración de la comunidad escolar.

55 PROPÓSITOS GENERALES Al término de esta unidad el egresado será capaz de: Analizar las características de una propuesta de intervención psicoeducativa. Asimismo, reflexionar cómo esta propuesta supone vínculos con necesidades socioeducativas específicas (situaciones problema) y socioculturales del centro escolar. Analizar las características y requisitos de la evaluación de la intervención socioeducativa.

56 UNIDAD IV Esta unidad inicia analizando y reflexionando acerca de la planificación educativa eficaz para diseñar proyectos educativos de centro, en ese mismo sentido se ubica la necesidad de que el psicólogo educativo elabore proyectos socioculturales de centro escolar, en donde se enseñen habilidades sociales como componentes de los aprendizajes. Finalizamos esta unidad centrando la reflexión en torno a la evaluación y seguimiento de los proyectos de centro.

57 EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO ESQUEMA GENERAL
DIAGNÓSTICO SITUACIONES INTITUCIONALES NECESIDADES EDUCATIVAS SITUACIONES PROBLEMA PLANIFICACIÓN EDUCATIVA INTERVENCIÓN SOCIOEDUCATIVA PROYECTO ESCOLAR HABILIDADES SOCIALES NECESIDADES SOCIOEDUCATIVAS SITUACIÓN DE LA ACCIÓN EDUCATIVA Modelos Métodos Procedimientos ESCENARIO INSTITUCIONAL

58 ELEMENTOS DE LA PLANIFICACIÓN
PLANIFICAR ES UTILIZAR PROCEDIMIENTOS CON EL FIN DE INTRODUCIR RACIONALIDAD ORGANIZACIÓN EN LA ACCIÓN PARA ALCANZAR METAS OBJETIVOS PROCESO PREPARATORIO UN CONJUNTO DECISIONES CONCIERNE AL FUTURO HABIDA CUENTA QUE RECURSOS Y MEDIOS SON ESCASOS RELACIÓN ENTRE MEDIOS Y FINES (TÉCNICO OPERATIVO) CARÁCTER INSTRUMENTAL

59 CARÁCTER INSTRUMENTAL DE LA PLANIFICACIÓN EFICAZ
¿PARA QUIÉN? ¿CÓMO? PUNTO DE VISTA NORMATIVO proyecto político – proyecto del centro escolar PUNTO DE VISTA TÁCTICO / OPERATIVO decidir y actuar detallando la planificación plan, programa, proyecto, actividad, cadena de actividades, plan secuencial de actividades, producto, resultado, áreas o sectores estratégicos, control operacional, concertación, prioridad y programa de acción COBERTURA TEMPORAL (largo, mediano y corto plazo) APLICAR A UN ÁREA DE ACTIVIDAD HUMANA CRITERIOS RACIONALES EN CUANTO A LA ORGANIZACIÓN DE LA ACCIÓN

60 ESQUEMA GENERAL PARA EL DISEÑO DE UN PROYECTO
1. Denominación del proyecto 2. Naturaleza del proyecto Descripción del proyecto Fundamentación del proyecto Marco institucional Finalidad del proyecto Objetivos Metas Beneficiarios Productos Localización física y cobertura espacial Especificación operacional de las actividades y tareas a realizar Métodos o técnicas a utilizar Determinación de los plazos o calendario de actividades Determinación de los recursos necesarios: Humanos Materiales Técnicos Financieros - Estructura financiera - Calendario financiero Cálculo de los costos de ejecución y elaboración del presupuesto Administración del proyecto Indicadores de evaluación del proyecto Factores externos condicionantes o pre-requisitos para el logro de los efectos e impacto del proyecto Anexos Guía para programar actividades Matriz del marco lógico Criterios para evaluar, priorizar y seleccionar proyectos

61 PREGUNTAS BÁSICAS QUE DEBE RESPONDER UN PROYECTO
QUÉ…………………se quiere hacer………………………..Naturaleza del proyecto POR QUÉ…………..se quiere hacer………………………..Origen y fundamentación PARA QUÉ…………se quiere hacer………………………..Objetivos y propósitos CUÁNTO……………se quiere hacer………………………..Metas DÓNDE……………..se quiere hacer………………………..Localización física (ubicación en el espacio) CÓMO………………se va a hacer…………………………..Actividades y tareas Métodos y técnicas CUÁNDO…………...se va a hacer………………………….Calendarización o cronograma A QUIÉNES…………va dirigido……………………………..Destinatarios o beneficiarios QUIÉNES…………...lo van a hacer…………………………Recursos humanos CON QUÉ…………..se va a hacer………………………….Recursos materiales …………..se va a costear……………………….Recursos financieros

62 APARTADOS DEL PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO
Sintetiza una propuesta de actuación en un centro escolar, explicando su identidad o principios, sus objetivos y su estructura organizativa. Resume los planteamientos ideológicos del centro educativo. Se elabora y se aplica de manera participativa. Nace del consenso y la confluencia de intereses diversos. Establece medios y marcos de actuación racionalmente fundamentados. Es de aplicación posible, ya que se sitúa en una perspectiva realista, sin olvidar las dosis de utopía siempre necesarias en educación. Tiene un planteamiento prospectivo. Es singular, propio y particular de cada centro. Se fundamenta en la coherencia interna. Establece el patrón de referencia para cualquier discusión y evaluación de la acción educativa que se desarrolla en el centro educativo. Es el marco de referencia para el despliegue del currículum y los sucesivos planes de centro. En su elaboración y aplicación está orientado por un enfoque paidocéntrico, es decir, centrado en el alumnos. Serafín Antúnez Rasgos de identidad ¿Quiénes somos? P E C Formulación de objetivos ¿Qué queremos? Estructura organizativa ¿Cómo le hacemos? Formalización de la estructura (Reglamento de régimen anterior)

63 HABILIDADES SOCIALES: ÁMBITO ESCOLAR
Como parte del currículum, entrenamiento para funcionar con eficacia en: sus relaciones con otros en los comportamientos interpersonales en las competencias sociales ÁREAS Identidad y autonomía personal Medio físico y social Comunicación y expresión ÁMBITOS Nivel macro o molar - rendimiento - cooperación y conducta prosocial integración social Nivel intermedio (saludos, iniciación social, hacer y responder preguntas, elogios, proximidad, etc.) Nivel micro o molecular - conductual - cognitivo - fisiológico

64 NIVELES DE INTERVENCIÓN EN HABILIDADES SOCIALES (ejemplo)
NIVEL MOLAR Habilidad de cooperación o conducta prosocial NIVEL INTERMEDIO Ofrecer ayuda Acatar las reglas del juego Compartir los materiales escolares con otros niños NIVEL MOLECULAR Saludar, sonreír, gestos, expresión facial

65 ELEMENTOS DEL PROYECTO DE EVALUACIÓN DE PROYECTOS SOCIOCULTURALES
ENFOQUE cuantitativo cualitativo II. MODELOS (de Miguel) centrado sobre los resultados centrado sobre la eficacia de los procesos internos causales (rel. entre vars. Intervinientes) culturales en la evaluación del cambio o mejora III. SEGÚN LA FUNCIÓN QUE CUMPLA Formativa (el proceso) Sumativa (resultados) De impacto (efectos) IV. SEGÚN EL CONTENIDO del contexto (justificar y ubicar) de la planificación (coherencia) del proceso (ctrl. y seguimiento) del producto II. Modelos (Stufflebean y Shinkfield) Pseudoevaluaciones (vgr. evaluar sin criterios previos) Cuasievaluaciones (incompletas o con otros objetivos) Verdaderas evaluaciones hacia la teoría de las decisiones basados en el consumidor centrados en el cliente

66 EVALUACIÓN DE PROYECTOS SOCIOCULTURALES
Recolección e interpretación sistemática de información con vistas a emitir un juicio de valor que facilite la toma de decisiones de cara a la mejora de lo evaluado: útil factible ética precisa o exacta TIPOS externa interna antes de la actividad durante la actividad al término de la actividad pasado un tiempo FUNCIONES Optimizadora (aprovechamiento óptimo de los recursos culturales) Sistematizadora (racionalización) Adaptativa o retroalimentaria (automtto. y automejora) Formativa (aprendizaje durante la ejecución del programa evaluado) motivadora maduración grupal participativa OBJETIVOS: como guía para la toma de decisiones para solucionar los problemas de responsabilidad para comprender los fenómenos implicados

67 COMPONENTES BÁSICOS DE UNA EVALUACIÓN
OBJETO ¿Qué se evalúa? REFERENTE ¿Respecto a qué criterios? INFORMACIÓN ¿Con base en qué datos? VALORACIÓN ¿Qué juicio merece? DECISIÓN ¿Qué hacer en consecuencia?

68 DISEÑO DE UNA EVALUACIÓN: COMPONENTES
7 RECOMENDACIÓN DE MEDIDAS A TOMAR Y ADOPCIÓN DE DECISIONES 1 DETERMINACIÓN DE LOS OBJETIVOS 2 ESTABLECIMIENTO DEL MARCO DE REFERENCIA 6 PRESENTACIÓN DE RESULTADOS Y CONCLUSIONES 3 ELECCIÓN Y ELABORACIÓN DE INSTRUMENTOS 5 ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN 4 LEVANTAMIENTO DE DATOS