MARCOS ZAMORA HERRANZ Huelva CEP 6 de Abril 2005

MARCOS ZAMORA HERRANZ Huelva CEP 6 de Abril 2005
DETECCIÓN Y EVALUACIÓN EN PERSONAS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) MARCOS ZAMORA HERRANZ Huelva CEP 6 de Abril 2005

ASPECTOS GENERALES Dificultades de la evaluación (falta de pruebas específicas y baremaciones, dificultad de interacción, sutileza de los criterios) Criterios diagnósticos y espectro autista (aclaraciones terminológicas) Diagnóstico diferencial Diagnóstico precoz y detección Proceso diagnóstico

EL ESPECTRO AUTISTA Trastorno autista (Autismo de Kanner).
S. De Rett , Trtno. Desintegrativo, Asperger, TGD no especificado. RM severo con rasgos autistas. Autismo T.G.D. Espectro Autista

DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL TGD
Síndrome de Asperger Autismo Trastorno Desintegrativo de la Infancia Síndrome de Rett Autismo atípico/ Trastorno generalizado del desarrollo no especificado

CRITERIOS DIAGNÓSTICOS Trastorno autista. DSM-IV-TR
1. Trastorno cualitativo de la relación, expresado como mínimo en dos de las siguientes manifestaciones: 1.a. Trastorno importante en muchas conductas de relación no verbal, como la mirada a los ojos, la expresión facial, las posturas corporales y los gestos para regular la interacción social. 1.b. Incapacidad para desarrollar relaciones con iguales adecuadas al nivel evolutivo. 1.c. Ausencia de conductas espontáneas encaminadas a compartir placeres, intereses o logros con otras personas (por ejemplo, de conductas de señalar o mostrar objetos de interés). 1.d. Falta de reciprocidad social o emocional.

CRITERIOS DIAGNÓSTICOS Trastorno Autista. DSM-IV-TR
2. Trastornos cualitativos de la comunicación, expresados como mínimo en una de las siguientes manifestaciones: 2.a. Retraso o ausencia completa de desarrollo del lenguaje oral (que no se intenta compensar con medios alternativos de comunicación, como los gestos o mímica). 2.b. En personas con habla adecuada, trastorno importante en la capacidad de iniciar o mantener conversaciones. 2.c. Empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje, o uso de un lenguaje idiosincrásico. 2.d. Falta de juego de ficción espontáneo y variado, o de juego de imitación social adecuado al nivel evolutivo.

CRITERIOS DIAGNÓSTICOS Trastorno autista. DSM-IV-TR
3. Patrones de conducta, interés o actividad restrictivos, repetitivos y estereotipados, expresados como mínimo en una de las siguientes manifestaciones: 3.a. Preocupación excesiva por un foco de interés (o varios) restringido y estereotipado, anormal por su intensidad o contenido. 3.b. Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos y no funcionales. 3.c. Estereotipias motoras repetitivas (por ejemplo, sacudidas de manos, retorcer los dedos, movimientos complejos de todo el cuerpo, etc.). 3.d. Preocupación persistente por partes de objetos.

CRITERIOS DIAGNÓSTICOS Trastorno de Rett. DSM IV-TR
Todas las características siguientes: Desarrollo prenatal y perinatal aparentemente normal Desarrollo psicomotor aparentemente normal durante los primeros 5 meses después del nacimiento Circunferencia craneal normal en el nacimiento

CRITERIOS DIAGNÓSTICOS Trastorno de Rett. DSM IV-TR
Aparición de todas las características siguientes después del período de desarrollo normal: Desaceleración del crecimiento craneal entre los 5 y 48 meses de edad Pérdida de habilidades manuales intencionales previamente adquiridas entre los 5 y 30 meses de edad con el subsiguiente desarrollo de movimientos manuales estereotipados (p. ej., escribir o lavarse las manos) Pérdida de implicación social en el inicio del trastorno (aunque con frecuencia la interacción social se desarrolla posteriormente) Mala coordinación de la marcha o de los movimientos del tronco Desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo gravemente afectado, con retraso psicomotor grave

CRITERIOS DIAGNÓSTICOS Trastorno desintegrativo infantil. DSM IV-TR
Desarrollo aparentemente normal durante por lo menos los primeros 2 años posteriores al nacimiento, manifestado por la presencia de comunicación verbal y no verbal, relaciones sociales, juego y comportamiento adaptativo apropiados a la edad del sujeto. Pérdida clínicamente significativa de habilidades previamente adquiridas (antes de los 10 años de edad) en por lo menos dos de las siguientes áreas: Lenguaje expresivo o receptivo Habilidades sociales o comportamiento adaptativo Control intestinal o vesical Juego Habilidades motoras

CRITERIOS DIAGNÓSTICOS Trastorno desintegrativo infantil. DSM IV-TR
Anormalidades en por lo menos dos de las siguientes áreas: Alteración cualitativa de la interacción social (p. ej., alteraciones de comportamientos no verbales, incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros, ausencia de reciprocidad social o emocional) Alteraciones cualitativas de la comunicación (p. ej., retraso o ausencia de lenguaje hablado, incapacidad para iniciar o sostener una conversación, utilización estereotipada y repetitiva del lenguaje, ausencia de juego realista variado) Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos y estereotipados, en los que se incluyen estereotipias motoras y manierismos El trastorno no se explica mejor por la presencia de otro trastorno generalizado del desarrollo o de esquizofrenia

CRITERIOS DIAGNÓSTICOS
CRITERIOS DIAGNÓSTICOS Trastorno Generalizado del Desarrollo No especificado DSM IV-TR Esta categoría debe utilizarse cuando existe una alteración grave del desarrollo de la interacción social recíproca o de las habilidades de comunicación verbal o no verbal, o cuando hay comportamientos, intereses y actividades estereotipadas, pero no se cumplen los criterios de un trastorno generalizado del desarrollo específico, esquizofrenia, trastorno esquizotípico de la personalidad o trastorno de la personalidad por evitación. Por ejemplo, esta categoría incluye «autismo atípico»: casos que no cumplen los criterios de trastorno autista por una edad de inicio posterior, una sintomatología atípica o una sintomatología subliminal, o por todos estos hechos a la vez.

CRITERIOS DIAGNÓSTICOS Síndrome de Asperger DSM IV-TR
1. Trastorno cualitativo de la interacción social. Manifestado al menos por dos de las siguientes características 1.a. Alteración importante del uso de múltiples comportamientos no verbales, como el contacto ocular, la expresión facial, la postura corporal y los gestos reguladores de la interacción social 1.b. Incapacidad del individuo para desarrollar relaciones con iguales apropiadas a su nivel de desarrollo 1.c. Ausencia de la tendencia espontánea a compartir placeres, intereses y logros con otras personas (ausencia de la conducta de señalar o mostrar a otras personas objetos de interés) 1.d. Ausencia de reciprocidad social o emocional

2. Patrones restrictivos de comportamientos, inetreses y actividades repetitivos y estereotipados. Manifestados al menos por una de las siguientes características 2.a. Preocupación absorbente por uno o más patrones de interés estereotipados y restrictivos que son anormales, sea por su intensidad o por su contenido 2.b. Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no funcionales 2.c. Estereotipias motoras repetitivas (ejemplo, sacudir o girar manos o dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo) 2.d. Preocupación persistente por parte de objetos

El trastorno causa un deterioro clínicamente significativo de la actividad social, laboral y otras áreas importantes de la actividad del individuo No hay retraso general del lenguaje clínicamente significativo (por ejemplo, a los dos años de edad el niño utiliza palabras sencillas y a los tres años utiliza frases comunicativas) No hay retraso clínicamente significativo del desarrollo cognoscitivo ni del desarrollo de habilidades de autosuficiencia con respecto a la edad, comportamiento adaptativo (distinto a la interacción social) y curiosidad acerca del ambiente durante la infancia No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo ni de esquizofrenia

CRITERIOS DIAGNÓSTICOS Críticas al DSM IV-TR
No existe precisión diagnóstica al no contar con criterios discriminativos con respecto a las áreas centrales (interacción social y patrón restrictivo de conducta) No retraso inicial en el desarrollo del lenguaje o en la adquisición de las habilidades de autosuficiencia.

CRITERIOS DIAGNÓSTICOS Síndrome de Asperger. Gillberg (1989-1991)
Déficit en la interacción social (se tienen que demostrar al menos dos de los siguientes síntomas) incapacidad para la interacción social con sus iguales ausencia de deseo e interés en las relaciones sociales con sus iguales ausencia o capacidad disminuida para la apreciación de claves sociales patrones de comportamientos sociales y respuestas emocionales inapropiadas ala situación

Dificultades o alteraciones del lenguaje (se tienen que demostrar al menos tres de los siguientes síntomas) retraso inicial en el desarrollo del lenguaje lenguaje expresivo superficialmente perfecto lenguaje formal y pedante características peculiares en el ritmo del habla, la entonación de la voz y la prosodia déficit de la comprensión o interpretación literal del significado de las expresiones ambiguas o idiomáticas Imposición de rutinas e intereses (se tiene que demostrar al menos uno de los siguientes síntomas) imposición de las rutinas sobre sí mismo imposición de rutinas e intereses sobre los demás

Disfunción de la comunicación no-verbal (se tiene que demostrar al menos uno de los siguientes síntomas) uso limitado y restringido de los gestos lenguaje corporal inapropiado uso limitado de las expresiones faciales uso inapropiado de las expresiones faciales postura corporal rígida y sin expresión Anomalías en el desarrollo motor. Retraso en el área motriz o anomalías demostradas en un examen neuromotriz

Autismo de Alto Funcionamiento
Diagnóstico diferencial entre AAF y SA Habilidades del lenguaje (Martín Borreguero, 2004) Autismo de Alto Funcionamiento Síndrome de Asperger Dificultades en el desarrollo del lenguaje manifestadas en la etapa temprana de los tres primeros años de vida. Retraso en el desarrollo del lenguaje. Desviación marcada de las habilidades del lenguaje con respecto a las pautas del desarrollo normal. Habilidades del lenguaje expresivo poco desarrolladas. Ecolalia, intercambio erróneo de pronombres y lenguaje repetitivo son frecuentes. Desarrollo adecuado de los componentes formales del lenguaje durante le etapa de la infancia temprana. Ausencia aparente de retraso lingüístico. La prosodia es anómala y el estilo conversacional, egocéntrico, pedante y unilateral. Gran facilidad para expresar ideas verbalmente. Verbosidad marcada. Vocabulario sofisticado e idiosincrásico.

Diagnóstico diferencial entre AAF y SA Habilidades cognitivas y conducta adaptativa (Martín Borreguero, 2004) Autismo de Alto Funcionamiento Síndrome de Asperger Uso escaso de los patrones de entonación. En la conversación, ausencia de referencias con respecto a la información proporcionada por el interlocutor. Desarrollo adecuado de las habilidades cognitivas no verbales. Interés reducido en la exploración del entorno durante la etapa de la infancia primaria. Retraso común en el desarrollo temprano de las habilidades de autonomía. El contenido de la conversación es de naturaleza compleja (y a menudo idiosincrásica). En la conversación, referencias inusuales y ambiguas con respecto a la información proporcionada por el interlocutor. Desarrollo adecuado de las habilidades cognitivas (verbales y no verbales). El interés de la exploración del ambiente es adecuado durante los primeros años de vida. Adquisición adecuada de las habilidades de autosuficiencia.

Diagnóstico diferencial entre AAF y SA Habilidades cognitivas y conducta adaptativa (Martín Borreguero, 2004) Autismo de Alto Funcionamiento Síndrome de Asperger Actuación avanzada en áreas no verbales de razonamiento, capacidades espaciales, formación de conceptos no verbales y memoria visual. Déficit frecuente en la percepción y memoria auditiva, articulación, vocabulario, razonamiento verbal y comprensión. Comprensión deficiente en las tareas de la teoría de la mente. Actuación adecuada o avanzada en las áreas de razonamiento verbal, comprensión verbal, vocabulario y memoria auditiva. Déficit en la integración visomotora, percepción espacial, memoria visual y formación de conceptos no-verbales. Actuación más adecuada en las tareas de la teoría de la mente.

Diagnóstico diferencial entre AAF y SA Desarrollo motor (Martín Borreguero, 2004) Autismo de Alto Funcionamiento Síndrome de Asperger Desarrollo adecuado de las habilidades motoras con relación a otras áreas del desarrollo. Agilidad motora. Interés en las actividades físicas. Posibilidad de dificultades motrices en la adolescencia como resultado de una imagen corporal anómala y un autoconcepto alterado. El retraso en el desarrollo motor es común desde un periodo tempranao del desarrollo. Torpeza en la ejecución de movimientos y dificultades en la coordinación motora. Resistencia a participar en los juegos que implican actividad física. Persistencia en los problemas psicomotores de la adolescencia.

Diagnóstico diferencial entre AAF y SA Habilidades sociales y comprensión social (Martín Borreguero, 2004) Autismo de Alto Funcionamiento Síndrome de Asperger La ausencia de vínculos de apego hacia la madre es más común. Ausencia de placer en la interacción social temprana con las figuras de crianza. La ausencia de interés por otros niños del mismo grupo de edad es más frecuente. Falta de conciencia acerca de las emociones expresadas por los demás. Capacidad disminuida para ser consciente de las propias dificultades sociales. Ausencia de deseo e interés por desarrollar relaciones sociales. Formación de vínculos de apego con la madre. Las conductas de iniciación de la interacción social son frecuentes pero idiosincrásicas o inapropiadas. Interés social en los otros niños pero comprensión social anómala. Intelectualización de las emociones e intencionalidad de los demás. Capacidad más avanzada para ser consciente de sus dificultades sociales y diferencias. Existencia de un deseo por desarrollar y establecer relaciones sociales.

Diagnóstico diferencial entre AAF y SA Patrones de conducta repetitivos (Martín Borreguero, 2004) Autismo de Alto Funcionamiento Síndrome de Asperger Interés excesivo por actividades manipulativas y visoespaciales. Retraso considerable en el juego simbólico e imaginativo es común. Habilidades musicales y talentos “savant” son más comunes. Los manierismos motores son frecuentes. Interés en acumular datos informativos acerca de temas específicos. Desarrollo adecuado de la capacidad de juego imaginativo en solitario si bien el juego no es social o interactivo. Imposición de sus intereses en los demás a través de la interacción social. Los manierismos motores y movimientos estereotipados son poco frecuentes.

Diagnóstico diferencial entre AAF y SA Conclusiones
No existe evidencia suficiente para considerar el SA una categoría diagnóstica válida distinta del AAF. Necesidad de mayor validez externa (Pennington: “un constructo a un nivel más profundo que los síntomas observables que permita una explicación sobre las razones por las que determinados síntomas coocurren y porqué un tratamiento es más eficaz que otro”) Utilización del término sobre la base de los beneficios clínicos que puede aportar al individuo y su familia para el acceso a los recursos adecuados

EL ESPECTRO AUTISTA Explicación de la enorme variabilidad de síntomas.
Teorías explicativas únicas vs. Explicaciones múltiples y conjunto de continuos. “Triada de Wing” (estudio de Wing y Gould, 1979) El autismo en sentido estricto es sólo un conjunto de síntomas, se define por la conducta. Asociado a diferentes trastornos neurobiológicos y niveles intelectuales. Hay muchos retrasos y alteraciones del desarrollo que se acompañan de síntomas autistas, sin ser propiamente cuadros de autismo. Autismo como continuo. Síntomas principales del espectro autista: trastornos de relación, capacidad de ficción y capacidades lingüísticas + flexibilidad mental y comportamental.

EL ESPECTRO AUTISTA Las alteraciones y expresión concretas de las alteraciones, que las personas con EA presentan en esas “dimensiones siempre alteradas”, dependen de seis factores principales (Rivière, 1997): Asociación o no del autismo con retraso mental. (CI) Gravedad del trastorno. La edad (momento evolutivo) de la persona con EA. El sexo: menor frecuencia pero mayor gravedad en mujeres. La adecuación y eficiencia de los tratamientos utilizados y de las experiencias de aprendizaje. El apoyo familiar.

INVENTARIO DEL ESPECTRO AUTISTA (IDEA, Rivière, 1997)
3 utilidades principales: Establecer inicialmente, en el proceso diagnóstico, la severidad de los rasgos autistas que presenta la persona (es decir, su nivel de espectro autista en las diferentes dimensiones). Ayudar a formular estrategias de tratamiento de las dimensiones, en función de las puntuaciones en ellas. Someter a prueba los cambios a medio y largo plazo que se producen por efecto del tratamiento, valorando así su eficacia y las posibilidades de cambio de las personas con EA. Puntuaciones. 8 puntos por dimensión. (max 96) SA o AAF (en torno a 25) Trastorno autista con buen pronóstico (en torno a 50) Trastorno autista con mayor afectación (en torno a 80)b

INVENTARIO DEL ESPECTRO AUTISTA (IDEA, Rivière, 1997
TRASTORNO DEL DESARROLLO SOCIAL Trastornos cualitativos de la relación social. Trastornos de las capacidades de referencia conjunta (acción, atención y preocupación conjunta). Trastorno de las capacidades intersubjetivas y mentalistas. TRASTORNO DE LA COMUNICACIÓN Trastorno de las funciones comunicativas. Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo. Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo.

TRASTORNOS DE LA ANTICIPACIÓN Y FLEXIBILIDAD Trastornos de las competencias de anticipación. Trastornos de la flexibilidad mental y comportamental. Trastornos del sentido de la actividad propia. TRASTORNOS DE LA SIMBOLIZACIÓN Trastornos de la imaginación y de las capacidades de ficción. Trastornos de la imitación. Trastornos de la suspensión (la capacidad de hacer significantes).

DIMENSIÓN 1: RELACIONES SOCIALES PUNTUACIÓN Aislamiento completo. No apego a personas específicas. 8 No relación con adultos o iguales. Incapacidad de relación vínculo con adultos. No relación 6 con iguales. Relaciones infrecuentes, inducidas, externas con iguales. 4 Las relaciones más como respuestas que a iniciativa propia. Motivación de relación con iguales, pero falta de relaciones por dificultad para comprender sutilezas sociales y escasa 2 empatía. Conciencia de soledad. No hay retraso cualitativo de la relación. 0

DIMENSIÓN 2: CAPACIDADES DE REFERENCIA CONJUNTA PUNTUACIÓN Ausencia completa de acciones conjuntas o interés por las otras personas y sus acciones. Acciones conjuntas simples, sin miradas significativas de referencia conjunta. Empleo de miradas de referencia conjunta en situaciones dirigidas, pero no abiertas. Pautas establecidas de atención y acción, pero no de preocupación No hay trastorno cualitativo de las capacidades de referencia conjunta

DIMENSIÓN 3: CAPACIDADES INTERSUBJETIVAS Y MENTALISTAS / PUNTUAC. Ausencia de pautas de expresión emocional correlativa (i.e. intersub jetividad primaria). Falta de interés por las personas Respuestas intersubjetivas primarias, pero ningún indicio de que se vive al otro como sujeto. Indicios de intersubjetividad secundaria, sin atribución explícita de estados mentales. No se resuelven tareas de Teoría de la Mente. Conciencia explícita de que las otras personas tienen mente, que se manifiesta en la solución de la tarea de Teoría de la Mente de primer orden. En situaciones reales, el mentalismo es lento, simple y limitado. No hay trastorno cualitativo de capacidades intersubjetivas y mentalistas

DIMENSIÓN 4: FUNCIONES COMUNICATIVAS PUNTUACIÓN Ausencia de comunicación (relación intencionada, intencional y significante) y de conductas instrumentales con personas. Conductas instrumentales con personas para lograr cambios que en el mundo físico (p.e. para “pedir”), sin otras poautas de comunicación Conductas comunicativas para pedir (cambiar el mundo físico) pero no para compartir experiencia o cambiar el mundo mental. Conductas comunicativas de declarar, comentar, etc., con escasa cualificaciones subjetivas de la experiencia y declaraciones sobre el mundo interno. No hay trastorno cualitativo de las funciones cualitativas

DIMENSIÓN 5: LENGUAJE EXPRESIVO PUNTUACIÓN Mutismo total o funcional. Puede haber verbalizaciones que no son propiamente lingüísticas Lenguaje compuesto de palabras sueltas o ecolalias. No hay creación formal de sintagmas y oraciones. Lenguaje oracional. Hay oraciones que no son ecolálicas, pero que no configuran discurso o conversación. Discurso y conversación, con limitaciones de adaptación flexible en las conversaciones y de selección de temas relevantes Frecuentemente hay anomalías prosódicas. No hay trastorno cualitativo del lenguaje expresivo

DIMENSIÓN 6: LENGUAJE RECEPTIVO PUNTUACIÓN “Sordera central”. Tendencia a ignorar el lenguaje. No hay respuestas a órdenes, llamadas o indicaciones. Asociación de enunciados verbales con conductas propias, sin indicios de que los enunciados se asimilen aun código. Comprensión (literal y poco flexible) de enunciados, con alguna 4 clase de análisis estructurales. No se comprende discurso. Se comprende discurso y conversación, pero se diferencia con 2 gran dificultad el significado literal intencional. No hay trastorno cualitativo de las capacidades de comprensión

DIMENSIÓN 7: ANTICIPACIÓN PUNTUACIÓN Adherencia inflexible a estímulos que se repiten de forma idéntica (p.e. películas de vídeo). Resistencia intensa a cambios. Falta de conductas anticipatorias. Conductas anticipatorias simples en rutinas cotidianas. Con frecuencia oposición a cambios y empeoramiento en situaciones que implican cambios. Incorporadas estructuras temporales amplias (p.e. curso vs. vacaciones) Pueden haber reacciones catastróficas ante cambios no previstos. Alguna capacidad de regular el propio ambiente y de manejar los cambios. Se prefiere un orden claro y un ambiente predectible. No hay trastorno cualitativo de capacidades de anticipación

DIMENSIÓN 8: FLEXIBILIDAD PUNTUACIÓN Predominan las estereotipias motoras simples Predominan los rituales simples. Resistencia a cambios nimios. Rituales complejos. Apego excesivo a objetos Preguntas obsesivas. Contenidos obsesivos y limitados de pensamiento. Intereses poco funcionales y flexibles. Rígido perfeccionismo. No hay trastorno cualitativo del sentido de la actividad

DIMENSIÓN 9: SENTIDO DE LA ACTIVIDAD PUNTUACIÓN Predominio masivo de conductas sin metas. Inaccesibilidad consignas externas que dirijan la actividad. Sólo se realizan actividades funcionales breves con consignas externas. Cuando no las hay, se pasa al nivel anterior. Actividades autónomas de ciclo largo, que no se viven como partes de proyectos coherentes, y cuya motivación es externa. Actividades complejas de ciclo muy largo, cuya meta se conoce y desea, pero sin una estructura jerárquica de previsiones biográficas en que se inserten. No hay trastorno cualitativo del sentido de la actividad

DIMENSIÓN 10: FICCIÓN E IMAGINACIÓN PUNTUACIÓN Ausencia completa de juego funcional o simbólico y de otras competencias de ficción. Juegos funcionales poco flexibles, poco espontáneos y de contenidos limitados. Juego simbólico, en general poco espontáneo y obsesivo dificultades importantes para diferenciar ficción y realidad. Capacidades complejas de ficción, que se emplean como recursos de aislamiento. Ficciones poco flexibles. No hay trastorno de competencias de ficción e imaginación

DIMENSIÓN 11: IMITACIÓN PUNTUACIÓN Ausencia completa de conductas de imitación Imitaciones motoras simples, evocadas. No espontáneas Imitación espontánea esporádica, pero versátil e intersubjetiva Imitación establecida. Ausencia de modelos internos No hay trastorno de las capacidades de imitación

DIMENSIÓN 12: SUSPENSION (capacidad de crear significantes) / PUNTUAC No se suspenden pre-acciones para crear gestos comunicativos comunicación ausente o por gestos instrumentales con personas. No se suspenden acciones instrumentales para crear símbolos enactivos. No hay juego funcional. No se suspenden propiedades reales de cosas o situaciones para crear ficciones y juegos de ficción. No se dejan en suspenso representaciones para crear o comprender metáforas o para comprender que los estados mentales no se corresponden necesariamente con las situaciones. No hay trastorno cualitativo de las capacidades de suspensión

Diagnóstico diferencial con otros Trastornos
Dificultades para establecer criterios diferenciales en base a los conocimientos actuales (etiología, manifestaciones sutiles de los síntomas principales,…) Categorías demasiado amplias y límites pocos claros entre algunos trastornos (solapamiento sintomático) Comorbilidad con otros trastornos: Presencia de alteraciones del lenguaje, en todos los casos. Retraso mental (75% de los casos) Dificultades para el diagnóstico precoz y aparición de la sintomatología más florida en torno a los 4-5 años.

Importancia de establecer un diagnóstico diferencial adecuado para: Establecer el posible curso de desarrollo y evolución de la persona Pronóstico Tratamiento e intervención Grado e intensidad del apoyo y de recursos Regular las expectativas de la familia y profesionales

RETRASO MENTAL. Deficiencia en CI (< 70) compatible con un retraso similar en habilidades adaptativas TRASTORNO ESPECÍFICO DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE (DISFASIA) Distintos perfiles en función del aspecto del lenguaje alterado. Mayor problema diferencial con semántico-pragmático. TRASTORNO ESQUIZOIDE DE LA PERSONALIDAD. Déficit generalizado y severo de la capacidad de un individuo para establecer y mantener relaciones interpresonales.

ESQUIZOFRENIA INFANTIL. Pérdida de sentido de la realidad caracterizado por presencia de alucinaciones y/o delirios. Afecto plano, aislamiento y lenguaje perseverativo. MUTISMO SELECTIVO. Incapacidad para hablar en situaciones sociales específicas que no se explica por problemas en el lenguaje hablado. TRASTORNO DE LA TOURETTE. Trastorno de tics TRASTORNO OBSESIVO COMPULSIVO. Trastorno de la ansiedad. Presencia de obsesiones y compulsiones. TRASTORNO REACTIVO DE LA VINCULACIÓN. TRASTORNO DEL APRENDIZAJE NO VERBAL. TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD. TRASTORNO DEPRESIVO Y ANSIEDAD SOCIAL

PROCESO DE EVALUACIÓN Propuesta de Filipek y cols (AAP; 1999) para el proceso de diagnóstico: Detección (“screening”) y/o vigilancia evolutiva de rutina Aspectos relevantes en la detección precoz. Cuestionarios. Diagnóstico y evaluación psicológica Devolución, orientación y derivación

DIAGNÓSTICO PRECOZ Consecuencias del retraso en la detección del Autismo (Salvador Repeto): Sufrimiento del niño ante un medio caótico y hostil. Pérdida de tiempo de gran “plasticidad” cerebral del SNC Aparición y afianzamiento de conductas secundarias inadecuadas. Desconcierto familiar y deterioro de la convivencia. Causas del retraso en el primer diagnóstico: Pobre información acerca del Autismo entre la población general y profesionales de la infancia. Inexistencia de pruebas médicas, objetivas para su detección. Sutileza de las claves, exclusivamente comportamentales, que sirven para la detección del autismo. Inadecuación de los instrumentos. Pruebas más sensibles para problemas motores o perceptivos. Dificultad para evaluar alteraciones sociales (posible normalidad en el resto de desarrollo y aspecto normal)

DIAGNÓSTICO PRECOZ Conclusiones (Howlin y Moore, 1997):
Tomar en serio las preocupaciones de los padres (el 60% de las veces la primera preocupación viene por parte de los padres) Evitar diagnósticos elusivos (tendencias, rasgos autistas,…) Acompañar el diagnóstico de orientaciones a la familia sobre dónde encontrar apoyo. Se pueden realizar diagnósticos válidos a los 2-3 años (Lord y cols, 1995)

DIAGNÓSTICO PRECOZ Ventajas de la detección precoz.
Inicio inmediato de la Atención Temprana en las áreas más afectadas del desarrollo. Recuperación del papel de los padres como educadores, y de la armonía familiar. Desarrollo “normalizado” de los “puntos fuertes” del niño.

DIAGNÓSTICO PRECOZ Patrón normativo de desarrollo temprano en autismo (Rivière, 2001) Normalidad aparente en los 8 o 9 primeros meses (“tranquilidad expresiva”) Ausencia (no percibida como tal) de conductas de comunicación intencionada, protoimperativos (pedir) y protodeclarativos (declarar) entre el 9 y 10 mes con pérdida de intersubjetividad, iniciativa de relación, respuesta al lenguaje y conductas de relación. Clara manifestación de alteración cualitativa del desarrollo (18 meses): desaferentización, limitación o ausencia de lenguaje, sordera aparente paradójica, ritualización creciente de la actividad, oposición a cambios ambientales y ausencia de competencias intersubjetivas y de ficción. Escala de valoración de Rivière (1 a 4 años)

SOSPECHAS DE LOS PADRES COMO “ALERTA ROJA”
DIAGNÓSTICO PRECOZ SOSPECHAS DE LOS PADRES COMO “ALERTA ROJA” COMUNICACIÓN SOCIAL CONDUCTA -No responde a su nombre. -No puede decir lo que quiere -Lenguaje retrasado -No sigue instrucciones -Parece sordo a veces -Parece oír algunas veces y otras no. -No señala ni dice adiós con la mano. -Solía decir unas pocas palabras pero ya no las dice -No sonríe socialmente. -Parece preferir jugar sólo -Consigue las cosas por sí mismo. -Es muy independiente. -Hace las cosas “precozmente”. -Tiene pobre contacto ocular -Está en su propio mundo. -”Desintoniza” de nosotros. -No está interesado en otros niños. -Rabietas. -Es hiperactivo, no cooperador u oposicionista. -No sabe cómo jugar con sus juguetes. -Se queda “enganchado” con los objetos una y otra vez. -Anda de puntillas. -Tiene un cariño extraño por algún juguete. -Pone los objetos en fila. -Es hipersensible con ciertas texturas o sonidos. -Tiene patrones de movimientos raros.

DIAGNÓSTICO PRECOZ Propuestas para la Detección Precoz: vigilancia rutinaria del desarrollo evolutivo. Indicación absoluta para la evaluación inmediata (Filipek, AAP,1999): No balbucear a los 12 meses. No señalar ni hacer gestos similares a los 12 meses. No aparición de palabras simples a los 16 meses. No aparición de frases espontáneas de 2 palabras (no ecolálicas) a los 24 meses. CUALQUIER pérdida en CUALQUIER lenguaje a CUALQUIER edad.

Cuestionarios utilizados en detección precoz
CHAT Riesgo alto de autismo: A5 y A7 (padres) y BII, BIII y BIV (interacción). Aspectos significativos Gestos protodeclarativos. Señalar objetos para que otras personas los miren, como un fin en sí mismo (pero no los protoimperativos) Seguimiento de la mirada. Juego de ficción.

M-CHAT Riesgo alto de autismo: 2, 7, 9 13, 14 y 15 Aspectos significativos: Interés por otros niños Protodeclarativos Coorientación visual Respuesta al nombre Imitación

CSBS-DP Aspectos precursores del lenguaje hablado que puede alterar su desarrollo si aparecen de forma alterada: Comunicación: Emoción y uso de la mirada, comunicación y gestos. Lenguaje expresivo: Sonidos y palabras. Simbolización: Comprensión y uso de objetos. ASAS ASSQ CAST

PROCESO DE EVALUACIÓN Consideraciones generales.
Diagnóstico vs. Evaluación (Enfoque bio-psico-social) Objetivos: diagn, evaluación por áreas, programa de intervención individualizado, orientaciones familiares, escolares y terapeúticas. Enfoque basado en el desarrollo normal y los “puntos fuertes” de la persona con EA Importancia de la información de los padres (cautela y necesidad de “rastrear” la información) Necesidad de flexibilidad y capacidad de adaptación.

PROCESO DE EVALUACIÓN ¿Qué medir?
Historia evolutiva y sintomatología autista. Funcionamiento intelectual y conducta adaptativa. Evaluación de comunicación y lenguaje. Evaluación social. Evaluación de intereses y actividades. Evaluación de las capacidades simbólicas.

PROCESO DE EVALUACIÓN ¿Cómo medir?
Entrevistas a padres y/o a educadores Estudio de informes médicos, psicológicos y pedagógicos. Cuestionarios e inventarios. Exploración directa de la persona con EA Estudio de videos.

PROCESO DE EVALUACIÓN Hª evolutiva y sintomatología autista
ANAMNESIS E INFORMACIÓN HISTÓRICA: Embarazo, Parto, Periodo neonatal y la Historia del desarrollo. Los dos primeros años de vida. Desarrollo motor. Desarrollo de la comunicación preverbal y el lenguaje. Desarrollo socio-emocional, de la interacción con adultos e iguales. Desarrollo del juego y la imitación. Los primeros signos de alarma.

ANAMNESIS E INFORMACIÓN HISTÓRICA: Las exploraciones psicológicas y médicas previas. Las pruebas médico-complementarias para descartar (test genéticos-X frágil, síndrome de Prader-Willy, Angelman,...- y pruebas cerebrales) y determinar presencia de trastornos concurrentes (epilepsia). Antecedentes mórbidos familiares. Contextos de desarrollo: familiar, educativo, terapéutico y médico-psiquiátrico. La situación actual desde el punto de vista de la familia. Intereses y motivaciones. Organización del hogar.

Entrevistas/cuestionarios para padres. Cuestionarios. ABC (ASIEP; Krug, Arick y Almond, 1980) GARS (Gilliam, 1995) PDDST (Test de detección de los trastornos generalizados del desarrollo, Siegel 1998) Entrevistas semi-estructuradas. ADI-R (Lord y cols, 1989 y 1994). PIA (Entrevista sobre el autismo para padres, Stone y Hogan, 1993). DISCO (Wing y cols. 2002)

Escalas de valoración IDEA (Riviére, 1997), CARS (Schopler y cols, 1998) Exploración directa Instrumentos ADOS (Lord y cols, 1995 y 1999) ACACIA (Tamarit, 1994) Materiales a utilizar: Objetos visualmente atractivos y sonoros (“sorpresivos”), puzzles, juguetes (juego funcional y simbólico),cuentos, encajables, alimentos... Actuación: juegos interactivos, manipulación de juguetes, alimentos,...

PROCESO DE EVALUACIÓN Funcionamiento intelectual y conducta adaptativa
Evaluación intelectual y/o del desarrollo psicomotor (pruebas estandarizadas o valoración normativa) BRUNET-LEZINE-R. (Josse,D) ESCALAS BAYLEY. (Bayley, 1993) HAIZEA-LLEVANT (Gobierno del País Vasco) Escalas Wechler (WISC; WAIS; WIPPSI)

MCCARTHY. LEITER-R CURRICULUM CAROLINA. 0-2 años. PEP-R (Schopler y cols. 1990). K-ABC

Habilidades adaptativas: competencias, niveles de ejecución y/o resolución de habilidades para la vida diaria (comunicación, desarrollo social, autonomía personal, desenvolvimiento o destrezas motoras). Escalas. VINELAND (Sparrow y cols. 1984) ICAP (Inventario para la planificación de sevicios y programación individual, Montero y Martinez, 1994) EVALCAD

Tareas referidas a criterio (Inventario de Desarrollo de Atención Temprana, IDAT) Según edad, habilidades normativas para ese rango de edad (supera, emergente, fracasa). Ejemplo: rango de 2-3 años: Motricidad gruesa (sube y baja escaleras alternando pies pero con apoyo, salta hacia delante, tira la pelota al adulto,...) Motricidad fina (hace un cordón de plastilina, usa manos cooperativamente, desenrosca, sube y baja cremalleras,...) Cognitiva verbal y no-verbal (empareja dibujos y 3 colores, imita palabras, señala 4-5 partes del cuerpo,...) Autonomía (usa la cuchara, se quita prendas fáciles, controla caca y lo pide,...)

PROCESO DE EVALUACIÓN Evaluación social y socio-emocional
Usar, comprender y compartir estados atencionales. Contacto ocular Integración de mirada en actos comunicativos. Seguir la mirada del adulto. Intersubjetividad primaria (juegos persona-persona) ¿Aparecen “expresiones correlativas” en juegos circulares primarios o juegos cara a cara? ¿Muestra algún interés hacia las otra personas? ¿Emplea el contacto ocular de manera espontánea? Intersubjetividad secundaria (juegos persona-persona-objeto). Referencia conjunta (atención y acción conjunta) En situaciones de relación triádica, ¿mira alternativamente al otro y al objeto? ¿Mira para interpreta situaciones? Gestos protodeclarativos Emplea algún término emocional sencillo como “triste” o “contento?

Usar y comprender claves socio-emocionales y atribuir y compartir emociones. Apreciación y respuesta a emociones de otros (contagio, identificación, anticipación, predicción) Expresión de emociones fuera de contexto y no comparten. Integración de emoción, conducta social y comunicación. Comprensión de emociones y establecimiento de relaciones causales

Atribuir deseos, intenciones, creencias, conocimientos, opiniones u otros estados mentales. Transmisión de estados mentales. Tareas de Teoría de la Mente Canica y Sally y Ann Teoría de la mente Primer Orden Segundo Orden Tener en cuenta conocimiento previo que el otro necesita para conversación. Historias extrañas de Francesca Happé.

Reciprocidad Interacción unilateral, tener en cuenta deseos y necesidades del otro. Habla no recíproca. Anomalías o ausencia de juegos sociales. Imitación social. Habilidades de relacionarse con sus iguales.

PROCESO DE EVALUACIÓN Evaluación en comunicación y lenguaje
Modalidad comunicativa: actos aberrantes, conductas motoras instrumentales, gestos, signos, símbolos o pictogramas (SAC), vocalizaciones, palabras, frases, ecolalia. Funcionalidad: petición rechazo comentar y/o compartir respuesta pregunta.

Contenido: significado y clases de palabras (vocabulario), relaciones entre las palabras, relaciones entre acontecimientos (categorías semánticas). Contexto: Espontáneo-elicitado, frecuencia, generalización. Reciprocidad de la comunicación: habilidad para participar en interacciones por turnos, habilidad para repetir o revisar mensajes ajustándose a necesidades del receptor, habilidad para ajustar contenidos de la información adaptándola a necesidades del receptor.

Evaluación del lenguaje. Todos los aspectos: Morfosintácticos. Semánticos. Fonológicos. Pragmáticos. Pruebas específicas para la evaluación: PEABODY-R REYNELL ITPA PLON-R

PROCESO DE EVALUACIÓN Evaluación de intereses y actividades
Qué medir: Estereotipias. Rituales simples y complejos. Dificultades de anticipación. Intereses limitados, poco funcionales y poco flexibles. Contenidos obsesivos y limitados. Resistencia a los cambios. Habilidades para la planificación y organización de tareas y de su propia conducta (función ejecutiva: inhibición de respuestas prepotentes, planificación, monitorización de la conducta: TORRE DE HANOI, WSCT, STROOP) Cómo medir: Observación en diferentes situaciones. Consultas con educadores y profesores. Observación de su repertorio de conductas y actividades espontáneas en sesión. Entrevista con padres y profesionales.

PROCESO DE EVALUACIÓN Evaluación del juego y capacidades simbólicas
Reconocimiento de objetos, fotos y/o dibujos Juego con objetos Motor Funcional Simbólico Imitación Utilización de gestos “suspendidos” Pruebas específicas. Lowe y Costello. Inventario de juego (Gómez, y cols)

PROCESO DE EVALUACIÓN Informe, devolución y orientaciones
Motivo de consulta. Contextos de desarrollo: familiar, educativo, terapéutico, médico psiquiátrico. Antecedentes (desarrollo temprano, desarrollo evolutivo en las distintas áreas, antecedentes familiares,...) Estado actual Diagnóstico. Orientaciones (escolarización, contextos y condiciones de aprendizaje y objetivos de la intervención terapeútica) Devolución Explicación adaptada del diagnóstico. Información realista y verídica Orientaciones prácticas. Servicios y respuestas, implicaciones y resolver dudas. Necesidad de asesoramiento familiar e información (influencia significativa en la evolución

CHAT Autores: (Baron-Cohen, Allen, & Gillberg, 1992; Baron-Cohen et al. , 1996) Nombre:: Checklist for Autism in Toddlers;Cuestionario para el Autismo en Niños Pequeños Edad de administración: 18 meses Características: Escala a administrar por un pediatra o médico en la revisiones rutinarias del Niño Sano, para derivar a los servicios especializados en caso de alta o media probabilidad. Aspectos evaluados: La primera sección consiste en una serie de nueve preguntas para los padres, tales como si el niño muestra o no juego simbólico.La segunda sección consta de una serie de cinco ítems diseñados para ser observados o administrados al niño por el profesional durante la visita, tales como observar si el niño mira a dónde se le señala (atención compartida), si tiene algún interés en el juego simbólico o si es capaz de seguir una orden. Ventajas y limitaciones: Los puntos fuertes del CHAT: facilidad de administración y especificidad para los síntomas de autismo en niños de 18 meses de edad.Los puntos débiles: No es una herramienta lo suficientemente potente como para identificar a la mayoría de los niños que pueden entrar en el espectro autista. Obtiene un patrón de indicadores de riesgo específico del autismo con una probabilidad del 83,3%. Disponible en: Marcadores psicológicos en la detección del autismo infantil en una población amplia. En RIVIÈRE, A. y MARTOS, J. (comp.). El tratamiento del autismo. Nuevas perspectivas. Madrid: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. (pp ).

Lista para autismo en bebés CHAT (Baron-Cohen, 1991)
Sección A: Preguntar al padre/madre: ¿Disfruta su hijo al ser mecido, botar en sus rodillas, etc? Si / No ¿Se interesa su hijo por otros niños? (*) ¿Le gusta a su hijo subirse a los sitios, como a lo alto de las escaleras? ¿Disfruta su hijo jugando al cucú-tras / escondite? ¿SIMULA alguna vez su hijo, por ejemplo, servir una taza de té usando una tetera y una taza de juguete, o simula otras cosas? (*) ¿Utiliza alguna vez su hijo el dedo índice para señalar, para PEDIR algo? ¿Usa alguna vez su hijo el dedo índice para señalar, para indicar INTERES por algo? (*) ¿Sabe su hijo jugar adecuadamente con juguetes pequeños (p.ej. coches o bloques), y no sólo llevárselos a la boca, manosearlos o tirarlos? ¿Alguna vez su hijo le ha llevado objetos para MOSTRARLE algo? (*)

Lista para autismo en bebés CHAT (Baron-Cohen, 1991)
Sección B: Observación ¿Ha establecido el niño contacto ocular con Vd. durante la observación? Si / No Consiga la atención del niño, entonces señale un objeto interesante en la habitación y diga: "¡OH, mira! ¡Hay un (nombre del juguete)!". Observe la cara del niño. ¿Mira el niño lo que Vd. está señalando? Si (1)/ No Consiga la atención del niño, entonces déle una tetera y una taza de juguete y diga "¿Puedes servir una taza de té?" (*) Si (2)/ No Diga al niño "¿Dónde está la luz?". ¿Señala el niño con su dedo índice a la luz? (*) Si (3)/ No ¿Sabe el niño construir una torre de bloques? Si es así, ¿cúantos? (Número de bloques: ) (*) Indica las preguntas críticas que son las más indicativas de la existencia de rasgos autistas. 1. Para contestar Si en esta pregunta, asegúrese de que el niño no ha mirado sólo su mano, sino que realmente ha mirado el objeto que está Vd. señalando. 2. Si puede lograr un ejemplo de simulación en cualquier otro juego, puntúe Si en este item. 3. Repítalo con "¿Dónde está el osito?" o con cualquier otro objeto inalcanzable, si el niño no entiende la palabra "luz". Para registrar Si en este item, el niño debe haber mirado a su cara en torno al momento de señalar.

M-CHAT Autores: Robins et al. ,2001
Nombre: Modified Checklist for Autism in Toddlers Características: Adaptación americana del CHAT que amplía los 9 items del CHAT a 23 items de respuesta SI/NO. 6 items se considran críticos y existe probabilidad de autismo si se falla en 2 o más. También existe probabilidad si se falla en tres o más de los NO críticos. Disponible en:

CAST Autores: (Scott, Baron-Cohen, Bolton Brayne, 2002
Nombre: Childhood Asperger Syndrome Test; El Test Infantil del Síndrome de Asperger Edad de administración: Entre 4 y 11 años Características: Escala para padres donde se plantean comportamientos que sugieren el riesgo de la presencia de un cuadro de Síndrome de Asperger un otras condiciones clínicas relacionadas Aspectos evaluados: 37 ítems (si/no) que intentan evaluar áreas generales de socialización, comunicación, juego, intereses y patrones de conducta repetitiva. Una puntuación total de 15 puntos o superior, indicativa de probabilidad de presentar un Síndrome de Asperger. Ventajas y limitaciones: Útil en la identificación temprana de niños. Fácil y rápida administración. Sigue criterios CIE-10 y DSM-IV Disponible en: MARTÍN BORREGUERO, P. (2004) El síndrome de Asperger ¿Excentricidad o discapacidad social? Alianza Editorial

ASAS Autores: (Garnett & Attwood, 1998):
Nombre: Australian Scale for Asperger’s Syndrome;Escala Australiana para el Síndrome de Asperger Edad de administración: Más de 6 años Características: Escala para aplicar a padres o profesores de chicos con mayor nivel de funcionamiento dentro del espectro autista que aún no hayan sido detectados en la edad escolar. Aspectos evaluados: 24 preguntas que se puntúan de 1 a 6, más un cuestionario adicional de sí/no sobre características conductuales. Las dimensiones que evalúa son habilidades sociales y emocionales, la comunicación, las habilidades cognitivas, los intereses específicos, habilidades motoras y otras características específicas. En caso de respuesta afirmativa a la mayoría de las preguntas se debe remitir a evaluación diagnóstica. Disponible en: ATWOOD, T (2003). El síndrome de Asperger. Editorial Paidós Guía para padres y en

ASSQ Autores: (Ehlers, Gillberg y Wing, 1999)
Nombre: The High Functioning Autism Spectrum Screening Questionnaire; Cuestionario de exploración del espectro del autismo de alto funcionamiento. Edad de administración: Más de 6 años Características: Escala para aplicar a padres o profesionales con mayor nivel de funcionamiento Aspectos evaluados: 27 ítems que valoran conductas (si-algo-no/2-1-0) basado en los criterios diagnósticos propuestos por Gillberg y su equipo. Por encima de los puntos de corte de 19 (si los padres son los informantes) y 22 (si son los profesores) la persona debería ser remitida a un centro de diagnóstico especializado. Ventajas y limitaciones: Diseñado para la detección de individuos con una capacidad intelectual alta y un trastorno social en el espectro autista. No sirve para la diferenciación entre Autismo de Alto Funcionamiento y Síndrome de Asperger. Con los puntos de corte establecidos 19 y 22 se obtienen 10% y 9% de falsos positivos respectivamente. Disponible en: MARTÍN BORREGUERO, P. (2004) El síndrome de Asperger ¿Excentricidad o discapacidad social? Alianza Editorial

ADI-R Autores: (Le Couteur et al. , 1989; Lord et al. , 1993, 1997; Lord, Rutter, & Le Couteur, 1994) Nombre: Autism Diagnostic Interview – Revised Entrevista para el diagnóstico de autismo-Revisada Edad de administración: Edad mental mayor de 18 meses Características: Entrevista semiestructurada para padres. Permite el diagnóstico dentro del espectro autista del DSM-IV (APA, 1994) y la ICD-10 (OMS, 1992, 1993), con puntuaciones umbral definitorias para el diagnostico del Trastorno Autista. Aspectos evaluados: Sondea las esferas de la ausencia de vínculos sociales, comunicación, y conductas ritualizadas o perseverantes. Tiempo de administración:La administración del ADI-R lleva aproximadamente 1 hora y requiere un entrenamiento específico y procedimientos de validación Ventajas y limitaciones: Es en la actualidad el instrumento “de patrón oro”, de referencia, en todo protocolo adecuado de investigación en autismo. SE NECESITA FORMACIÓN ESPECIALIZADA. Disponible en: Cursos de formación a través de FIPA: (Versión reducida de la entrevista disponible en boletín 12; no se ofrecen ni puntos de corte ni baremos)

ADOS-G Autores: (DiLavore, Lord, & Rutter, 1995; Lord 1998; Lord et al. , 1989) Nombre: Autism Diagnostic Observation Schedule– Generic; Escala de Observación Diagnóstica del Autismo–Genérica. Edad de administración: Abarca desde los niños en edad preescolar no verbales hasta adultos verbales . Características: Permite también el diagnóstico dentro del espectro autista con los criterios del DSM-IV(APA, 1994) y la ICD-10 (OMS, 1992), con puntuaciones umbral definitivas para el diagnóstico del Trastornos Autista. Aspectos evaluados: Es una valoración semi-estructurada a través de la observación en cuatro módulos que incluyen actividades dirigidas por el investigador que evalúan la comunicación, la interacción social recíproca, el juego, la conducta estereotipada, los intereses restringidos, y otras conductas anormales, Tiempo de administración: Su administración lleva aproximadamente de 30 a 45 minutos. Ventajas y limitaciones: Al igual que la ADI-R, la ADOS-G es un instrumento de “patrón oro”, de referencia en todo protocolo apropiado de investigación. SE NECESITA FORMACIÓN ESPECIALIZADA. Disponible en: Cursos de formación a través de FIPA:

ADOS-G Objetivo: brindar información estandarizada relativa al diagnóstico de autismo en: Conducta social Uso de vocalizaciones/habla y gestos en situaciones sociales. Juego/intereses. Crea un “mundo social” en el cual las conductas relacionadas al espectro autista pueden observarse.

ACACIA Autores: TAMARIT, J. y otros. (1990) Nombre: PRUEBA ACACIA
Edad de administración: La población es de una edad mental inferior a treinta y seis meses y, en cualquier caso, para niños y niñas con muy escasas o nulas competencias a nivel de lenguaje expresivo funcional. Características: Situación de interacción estructurada, en la que el evaluador actúa de acuerdo con un guión previamente establecido. Se plantean diez situaciones que se graban en video. Algunas de las situaciones de las que consta esta prueba son: muestra de juguetes, muestra de comida, juegos interactivos o actitud pasiva sin objetos. Aspectos evaluados: Se obtienen perfiles específicos que facilitan el diagnóstico diferencial, y aporta datos descriptivos y explicativos del funcionamiento social y comunicativo del alumno, de cara a planificar la intervención y evaluar los resultados a lo largo del tiempo. Tiempo de administración: Duración total de catorce minutos. Ventajas y limitaciones: Ofrece datos para la diferenciación diagnóstica entre autismo con discapacidad intelectual y discapacidad intelectual sin autismo Disponible en:

PEP-R Autores: (Schopler, Reichler, Bashford, Lansing, & Marcus, 1990)
Nombre: Psychoeducational Profile-Revised; Perfil psicoeducacional- Revisado Edad de administración: De 6 meses a 7 años. Características: Es un instrumento de observación semiestructurado que se usa principalmente para niños no verbales con una edad mental entre 2 y 5 años. Consiste en un Set de juguetes y materiales de aprendizaje que se presentan en actividades de juego estructuradas. Aspectos evaluados: Imitación, percepción, motricidad fina, motricidad gruesa, integración oculo-manual, desarrollo cognitivo y áreas verbales cognitivas. Finalmente puntúa las fortalezas y debilidades del chico en diferentes áreas. Identifica respuestas y conductas consistentes con un diagnóstico de autismo. Tiempo de administración: El tiempo total requerido oscila entre los 45 minutos y una hora y media. Ventajas y limitaciones: Elementos lúdicos especialmente atractivos para niños con Autismo.Está poco estandarizado Disponible en: http/:

CSBS Autores: Wetherby y Prinzant (1993)
Nombre: Communication and Symbolic Behavior Scales Edad de administración: Niños de 6 meses a 6 años con una edad de comunicación funcional entre 6 y 24 meses. Características: Prueba normativa de screening y evaluación de la comunicación, que debe ser suministrado por profesionales. Tiene dos cuestionarios más que se administran a padres o cuidadores en forma de cuestionario y test con múltiples opciones. Aspectos evaluados: Proporciona un perfil estandarizado de puntos fuertes y débiles en habilidades comunicativas distribuido en 6 áreas agrupadas en funciones, medios comunicativos, sensibilidad socioemocional y desarrollo simbólico. Ventajas y limitaciones: Dispone de estudios de fiabilidad y validez y se aplica a personas no verbale

Diagnóstico diferencial TEA-Retraso Mental
Autismo Retraso Mental Mayor probabilidad de episodios epilépticos en adolescencia Mayor probabilidad de episodios epilépticos en primera infancia Distribución en función del género: 4 varones por 1 mujer Distribución en función del género: ligero predominio masculino sexual Discriminación de señales socio-emocionales alterado gravemente (pautas de acción y atención conjunta) No alterado la discriminación de señales socioemocionales (pautas de acción y atención conjunta) Disarmonía evolutiva (retraso significativo en las áreas propias de los TEA) Retraso generalizado y armónico en todas las áreas

Diagnóstico diferencial TEA-Esquizofrenia Infantil
Autismo Esquizofrenia Infantil Mayor incidencia Baja incidencia Aparición en los 3 primeros años Aparición en adolescencia o infancia tardía (a partir de los 5 años) Desarrollo psicomotor normal Puede existir dificultades psicomotrices Anormalidad en el proceso del desarrollo (social, comunicativo y cognitivo) Pérdida del sentido de la realidad en individuos que previamente han funcionado normalmente o casi

Diagnóstico diferencial TEA-Esquizofrenia Infantil
Autismo Esquizofrenia Infantil Ausencia o rara presencia de alucinaciones Frecuentes delirios y alucinaciones Falta o incapacidad en habilidades sociales Buscan el contacto social, habilidades para la interacción social relativamente normalizadas. Peor lenguaje y comunicación (déficits pragmáticos, ecolalias, inversión pronominal,…) Mejor lenguaje y comunicación. No se encuentran ecolalias ni inversiones pronominales 75% de retraso mental CI normal en su mayoría Pueden aparecer habilidades especiales No presentan habilidades especiales Persistencia permanente del cuadro Presentación cíclica del cuadro episodios de remisiones y recaídas Crisis epilépticas (1/4) en población adolescente Infrecuentes episodios epilépticos

Diagnóstico diferencial TEA-TEDL (María Gortázar, 2004)
Autismo TEDL Receptivo o mixto Datos epidemiológicos Mayor incidencia en hombres Peor pronóstico Mejor pronóstico. Audición Respuestas atípicas al sonido. Falta de atención al habla. Audiometría usualmente normal. Mejor respuesta al habla. Más frecuencia de audiometrías con irregularidades. Habla Anomalías en rasgos suprasegmentales (ritmo, tono, sonido) Problemas articulatorios menos frecuentes comparados con otros componentes. 50% no verbales Mayor frecuencia de problemas articulatorios. Mayor normalidad de rasgos suprasegmentales. Posible presencia de fenómenos reactivos a los problemas del lenguaje (mutismo, etc.).

Autismo TEDL Receptivo o mixto Comunicación preverbal Frecuentes anomalías desarrollo vocálico temprano. Alteraciones en la comprensión-expresión de actos comunicativos preverbales (miradas, gestos.) Posibles anomalías en el desarrollo vocálico temprano pero quizás en menor medida o frecuencia que A. Normal desarrollo de actos comunicativos preverbales Expresión lingüística 50% ausencia-50% retraso en la adquisición del lenguaje junto con perfiles muy variados en los componentes formales y de contenido. Déficit pragmático verbales y no verbales (trastornos de las funciones comunicativas). Las dificultades semánticas y pragmáticas superan las fonológicas y sintáticas. Generalmente sin déficit pragmáticos marcados a excepción de las limitaciones secundarias a resto perfil lingüístico. Mayor frecuencia, espontaneidad y variedad de funciones comunicativas. Mejores habilidades conversacionales y narrativas.

Autismo TEDL Receptivo o mixto Expresión lingüística Menor frecuencia de ecolalias, producción de preguntas reiterativas, utilización estereotipada del lenguaje o lenguaje idiosincrásico. Inversión pronominal. Lenguaje poco creativo. Menor frecuencia de ecolalias y, en general, de empleo repetitivo del lenguaje. Lenguaje más creativo. Comprensión lingüística Moderada o severamente deteriorada en mayoría. Severamente deteriorada en caso de agnosia auditiva, o disfasia receptiva, en resto generalmente mejor que en A. Área social Alteración cualitativa habilidades de interacción con sus iguales. Trastorno de las capacidades de referencia conjunta. Conducta social más adecuada y/o sin alteraciones cualitativas. Puede haber problemas de relación social secundarios y/o pobre desarrollo de las habilidades sociales

Autismo TEDL Receptivo o mixto Área social Trastorno de las capacidades intersubjetivas y mentalistas. Mejor empleo y comprensión de estados mentales. Más frecuente juego cooperativo y mejores capacidades para relacionarse con sus iguales. cognitiva Alteraciones actividades imaginativas, inflexibilidad mental y comportamental, Trastorno del sentido de la actividad y agentividad. Dificultades de anticipación, representación de metas y planificación. Mayor discrepancia entre CI verbal y CI no-verbal. CI no-verbal > CI social ≥ CI verbal. Mejores competencias de juego simbólico o de cualquier actividad imaginativa. Menor frecuencia de inflexibilidad y/o menos acusada. Conductas funcionales autónomas-sentido del yo proyectado al futuro. CI no-verbal ≈ CI social > CI verbal

Autismo TEDL Receptivo o mixto Área cognitiva Más frecuenta asociado a retraso mental (75%). Mayor frecuencia de destrezas especiales. Déficit procesamiento secuencial. Dificultades de inhibición de RR. Problemas de abstracción y de metarrepresentación. Hiperrealismo (dificultad para prescindir de características físico-perceptivas. Problemas coherencia central. Menos frecuente retraso mental. Menos frecuente destrezas especiales. No hay o es menor problemas inhibición RR. No hiperrealismo. No problemas de coherencia central.

Autismo TEDL Receptivo o mixto Conducta: Fenómenos ritualistas Hipersensibilidad estimular Mayor frecuencia de estereotipias, rituales, contenidos limitados de pensamiento. Intereses poco funcionales y limitados en variedad… Mayor frecuencia de hiperesensibilidad estimular y de dificultades de integración intermodal. Menor frecuencia. Intereses más normalizados. Menor frecuencia de hipersensibilidad estimular y/o más centrada en hipersensibilidad a estímulos auditivo.

Diagnóstico diferencial con otros trastornos
Normal Trastorno Semántico- Pragmático (Conducta social) Autismo Síndrome de Asperger Anormal Anormal (Comunicación verbal) Normal

Diagnóstico diferencial TEA-Mutismo selectivo
El output verbal limitado a ciertos contextos pero no hay anormalidades en las habilidades suprasegmentales. No hay problemas a nivel expresivo y comprensivo del lenguaje, ni desarrollo cognitivo anómalo. Comunicación no verbal propia de sujetos con déficits en habilidades sociales pero no existe alteración cualitativa de las habilidades socio-emocionales para la interacción. Problemas de conducta (negativismo y conductas disruptivas) Ausencia de estereotipias y comportamiento ritualista

Diagnóstico diferencial TEA-Trastorno del Aprendizaje No Verbal
Trastorno del hemisferio cerebral derecho. Perfil neuropsicológico que afecta a las interacciones sociales. Deficiencias cognitivas esenciales: Organización visoespacial. Coordinación motora. Resolución de problemas no verbales. Percepción táctil. Dificultad para la adaptación flexible a las situaciones complejas y novedosas. Aislamiento social y dificultades en la percepción de claves o pautas de comunicación no verbal. Pudiera se término alternativo al SA o AAF

Diagnóstico diferencial TEA-Trastorno reactivo de la vinculación
Alteraciones en las habilidades de interacción social mostrando respuestas inhibidas, hipervigilantes o ambivalentes Vínculos difusos, sociabilidad indiscriminada sin la capacidad para crear vínculos selectivos apropiados. Crianza patogénica (desestimación de necesidades emocionales o físicas o cambios repetidos de cuidadores primarios)

Diagnóstico diferencial TEA-Trastorno esquizoide de la personalidad
Wolff (2000): Posibilidad de que sea un extremos del espectro autista donde se mezclaría con las variaciones normales de la personalidad. Capacidad disminuida para relacionarse socialmente con otros, restringida gama de respuestas expresivas y respuestas emocionales, sentimiento de malestar a la hora de participar en situaciones de interacción social. Dudas respecto a la validez en la etapa infantil.

DSM-IV-TR: “principio de la edad adulta”: Ni busca ni disfruta de las relaciones. Escoge casi siempre actividades solitarias Escaso o ningún interés en experiencias sexuales. Disfruta con pocas o ninguna actividad. No tiene amigos íntimos o personas de confianza Indiferente a halagos y/o críticas. Frialdad emocional

Conclusiones (Martín Borreguero, 2004): Según el DSM-IV, en casos de ambigüedad sintomática, el diagnóstico de SA adquiere prioridad sobre el de un trastorno de la personalidad. El concepto de SA permite el acceso a una base amplia de conocimiento sobre su manifestación, tratamiento, curso de desarrollo y pronóstico.

Diagnóstico diferencial TEA-Trastorno de la Tourette
Trastorno neurológico. Movimientos involuntarios y vocalizaciones. Síntomas asociados más relacionados con obsesiones compulsiones, hiperactividad e impulsividad. Capacidad para la interacción social y comunicación reciproca intacta. Posibles niveles altos de ansiedad y frustración debido a la incapacidad para controlar los tics.

Diagnóstico diferencial TEA-Trastorno depresivo y de ansiedad social
Depresión: Solapamiento sintomático con el SA. Ansiedad social: Marcado y persistente miedo a situaciones sociales donde se expone a la valoración de otras personas. No hay intereses restringidos. TEA: Hay alteración de las habilidades sociales también en situaciones familiares.

Diagnóstico diferencial TEA-TDAH
Autismo TDAH Problemas en la interacción dificultad para entender y utilizar las pautas de comunicación no verbal Secundarios a la inatención y falta de internalización de las reglas necesarias para la autorregulación de la conducta Problemas en el juego disminuida habilidad creativa y rigidez falta de atención sostenida y elevada impulsividad Perfil cognitivo SA: habilidades lingüisticas preservadas y severos problemas pragmáticos Problemas específicos en el área de lenguaje expresivo Respuesta al tratamiento No hay tratamiento específico farmacológico para las alteraciones sociales Responde positivamente al tratamiento farmacológico.

Diagnóstico diferencial TEA-TDAH
Autismo TDAH Infancia temprana Alteraciones socioemocionales y en la comunicación no verbal Temperamento difícil, nivel de inatención e impulsividad elevada interés por el juego con otros niños. Adolescencia Déficit social se manifiesta de forma más marcada y patrón restringido de intereses se intensifica disminuyen síntomas primarios de inatención y aparecen conducta antisocial Adultos Trastorno de interacción social, dificultades importantes para iniciar y mantener relaciones sociales Relativa normalidad

MARCOS ZAMORA HERRANZ Huelva CEP 6 de Abril 2005

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