INTRODUCCIÓN A LAS COMPETENCIAS BÁSICAS

Presentación del tema: "INTRODUCCIÓN A LAS COMPETENCIAS BÁSICAS"— Transcripción de la presentación:

1 INTRODUCCIÓN A LAS COMPETENCIAS BÁSICAS
Juan de Dios Fernández Gálvez EOE de Atarfe Jesús Domingo Segovia Universidad de Granada

2 PRESENTACIÓN CONTENIDOS
Proceso de aparición de las competencias en Europa y en España. Qué es un competencia y qué no es una competencia Competencias básicas en los decretos de enseñanza Análisis de nuestra práctica docente cotidiana, presencia de competencias en ella. Avances metodológicos generales para favorecer el desarrollo de competencias. Leve mirada a las pruebas de Diagnóstico, a PISA y a PIRS Estudio de cada una de las competencias básicas. Descriptores. Metodología. Materiales. Propuesta de trabajo en los centros para programar hacia las competencias. Ideas para la Integración de las competencias en la programación del centro y en los procesos de evaluación.

3 ¿OTRO CÁMBIO. ¿EL MISMO PERRO PERO CON OTRO COLLAR
¿OTRO CÁMBIO? ¿EL MISMO PERRO PERO CON OTRO COLLAR? ¿MÁS PAPELES PARA QUE TODO SIGA IGUAL? ¿Otro avance? De vosotros y vosotras depende. De cómo se enfoque. La LOE cambia poco con respecto a la LOGSE, la estructura del SE es la misma, cambia algo la decoración interior y reordena los muebles. Tranquilidad, sentido común y carácter práctico. Sírvanos para reflexionar sobre el valor de futuro, el “para qué” de nuestras rutinas diarias, del uso de los libros de texto, de hacer tantas actividades y reflexionar tan poco sobre ellas: ¿sabemos para qué sirve lo que hacemos cada día? ¿sabemos qué queremos que haga cada actividad en la cabeza de nuestros alumnos? ¿sabemos lo que hace? En vuestras manos está el enfoque que se da, el que sea punto de reflexión, de debate y sentido común. Sabemos mucho y los libros y los papeles impiden que lo pongamos sobre la mesa. Reflexionemos también sobre lo que los niños y niñas aprenden fuera del currículum formal, con el “no formal” y con el informal. Con el alumnado con menos “posibilidades sociales” o con menos “capacidades” este sentido común es más necesario

4 1. ¿CÓMO HA SURGIDO EL TEMA DE LAS COMPETENCIAS CLAVE/BÁSICAS?
El informe PISA 2000 enfatizaba la necesidad de adquirir competen-cias más amplias, aprendizajes que sirviesen para alcanzar éxitos en la vida. Marzo Consejo de Europa, Lisboa. Hace un llamamiento a los Estados Miembros, al Consejo y a la Comisión para que definieran ”las nuevas destrezas básicas”, proporcionadas por un aprendizaje a lo largo de la vida. Marca objetivos comunes europeos para el 2010. Febrero Consejo en Estocolmo. Marca objetivos estratégicos para los sistemas educativos y de Formación de los países miembros. Constituye grupos de trabajo. El grupo de trabajo de destrezas /competencias empezó a trabajar en 2001, para identificar las nuevas destrezas clave, cómo integrarlas en el currículum y como mantenerlas a lo largo de toda la vida. Dio especial importancia al trabajo con alumnado con discapacidad y en desventaja social. Febrero 2002, Barcelona. Se elabora un programa de trabajo, para poder alcanzar los objetivos marcados para el 2010.

5 ¿CÓMO HA SURGIDO EL TEMA DE LAS COMPETENCIAS CLAVE/BÁSICAS? Cont…
La OCDE pone en marcha el proyecto DeSeCo: Definición y Selección de Competencias. El informe Eurydice (2002) Pone interés en la selección de competencias vitales para una participación exitosa en la sociedad, transversales a las materias. Pone énfasis en un cambio de un enfoque de enseñanza hacia un enfoque de aprendizaje. El Grupo de Trabajo B, sobre destrezas básicas, en nov. de 2003, da un avance de destrezas básicas, de enseñanza de lengua extranjera y sobre el espíritu emprendedor. En noviembre de 2004 da a conocer “las 8 competencias clave para un aprendizaje a lo largo de toda la vida. Un marco de referencia europeo”.

6 ¿CÓMO HA SURGIDO EL TEMA DE LAS COMPETENCIAS CLAVE/BÁSICAS? Cont…
El marco establece las ocho competencias clave siguientes: 1. Comunicación en la lengua materna. 2. Comunicación en lenguas extranjeras. 3. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología. 4. Competencia digital. 5. Aprender a aprender. 6. Competencias interpersonales, interculturales y sociales, y competencia cívica 7. Espíritu de empresa. 8. Expresión cultural. En el documento, las competencias se definen como una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto. Las competencias clave son aquéllas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo. Al término de la educación y la formación iniciales, los jóvenes deben haber desarrollado las competencias clave en la medida necesaria para prepararlos para la vida adulta y deben seguir desarrollándolas, manteniéndolas y poniéndolas al día en el contexto del aprendizaje permanente. Estas 8 competencias clave, los diferentes países de la Unión Europea las han adaptado a sus características con pequeños cambios, pero asumidas como guías de la formación de los ciudadanos.

7 ¿QUÉ ES Y QUÉ NO ES UNA COMPETENCIA? CÓMO SE ADQUIEREN cont…
Qué son: Definiciones: La forma en que una persona utiliza todos sus recursos personales (habilidades, actitudes, conocimientos y experiencias) para resolver de forma adecuada una tarea en un contexto definido. Toda competencia está vinculada a la realización de una determinada tarea en un contexto determinado, de modo que las competencias sólo se adquieren en el proceso de resolución de la tarea. COMPETENCIAS BASICAS.- Conjunto de habilidades cognitivas, procedimentales y actitudinales que pueden y deben ser alcanzadas a lo largo de la educación obligatoria por la mayoría del alumnado y que resultan imprescindibles para garantizar el desenvolvimiento personal y social y la adecuación a las necesidades del contexto vital, así como para el ejercicio efectivo de los derechos y deberes ciudadanos.

8 ¿QUÉ ES Y QUÉ NO ES UNA COMPETENCIA CLAVE? CÓMO SE ADQUIEREN cont…
Qué son: Son comunes a toda la enseñanza obligatoria y constituyen el hilo conductor que ha de dar unidad y funcionalidad a los aprendizajes. Competencia es la forma de organizar los conocimientos, las destrezas, los comportamientos y las actitudes para resolver una tareas en un contexto determinado, y aplicarla de forma diferenciada en diferentes contextos. La competencia incluye: Saber teórico: conocimientos Saber práctico: habilidades y destrezas Saber ser: actitudes y comportamientos. Las “competencias” asumen las conductas (Ley del 70) y las capacidades, comportamientos y actitudes (Ley del 90) y dan un paso más “resolver tareas en contextos concretos y variados”. CONDUCTA COMPORTAMIENTO COMPETENCIA CAPACIDAD

9 CAPACIDAD, COMPETENCIA, COMPORTAMIENTO, CONDUCTA
Comprender textos escritos en lengua castellana. Comprender textos periodísticos de la prensa local y nacional. Leer textos periodísticos en clase. Pronunciar y entonar adecuadamente un fragmento de un texto periodístico. 9

10 EJEMPLO 2 Expresarse correctamente en lengua inglesa.
en una situación cotidiana de diálogo. Diferenciar distintas realizaciones de un mismo fonema. Pronunciar la d oclusiva alveolar. 10

11 Las competencias básicas no están vinculadas a ninguna materia.
FRASES/IDEAS QUE HAN DETERMINADO MI CONTEXTUALIZACIÓN DE COMPETENCIA BÁSICA De los documentos elaborados por Atlántida La competencia es, ante todo, la forma en que las personas logran movilizar sus recursos personales (conocimientos, actitudes, destrezas…) para lograr el éxito en una tarea en un contexto definido. Las competencias constituyen un tipo de aprendizaje que se sitúa entre los comportamientos y las capacidades. Pueden suponer un desplazamiento del interés educativo desde la planificación hacia la metodología y la evaluación. La competencia centra el interés en la ejecución de una tareas, en la aplicación de los conocimientos. Las competencias básicas no están vinculadas a ninguna materia. Las competencias básicas suponen determinar los aprendizajes fundamentales que han de adquirir todos los ciudadanos, pero especialmente los que están en situación de vulnerabilidad o riesgo. “Renta básica”.

12 De César Coll: (I) La conveniencia de distinguir, en la reflexión y el debate sobre el currículum de la educación básica, entre lo básico-imprescindible y lo básico-deseable. Lo básico-imprescindible hace referencia a aquellos aprendizajes que, en caso de no llevarse a cabo, condicionan o determinan negativamente el desarrollo personal y social del alumnado afectado, comprometen su proyecto de vida futuro y lo sitúan en una situación de claro riesgo de exclusión social. Lo básico-deseable, por su parte, remite a los aprendizajes que, aún contribuyendo significativamente al desarrollo personal y social del alumnado, no lo condicionan o determinan negativamente en caso de no producirse; además, son aprendizajes que pueden ser "recuperados" sin grandes dificultades en otro momento. (II) La toma en consideración de la distinción anterior entre lo básico-imprescindible y lo básico-deseable a efectos de evaluación, acreditación y, muy especialmente, de atención a la diversidad (X) La necesidad de establecer un procedimiento totalmente "normalizado" que permita revisar y actualizar el currículo escolar de forma periódica y sistemática a partir de procesos igualmente periódicos y sistemáticos de evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje y de sus resultados.

13 PARRILLA DE REGISTRO Y ANÁLISIS DE ACTIVIDADES/TAREAS COTIDIANAS
Descripción Actividad/ tarea Qué hace el alumno/a? Qué debería de hacer? Qué querías conseguir Qué destrezas, conocimientos necesita Qué dudas presenta. Cómo le ayudas Cómo corriges (ind/grp) (proceso/ produc) (revisión de lo corregido) Otra forma/lugar de conseguir ese aprendizaje REGISTRO DE ACTIVIDADES/TAREAS Y COMPETENCIAS DESARROLLADAS Señala la/s competencia/s que crees que has desarrollado con cada actividad. Indica el por qué en cada caso. Descripción Actividad/ tarea Comp. Lingüís-tica Matemá-tica Conoci-miento e interac. con el medio Informa-ción y digital Social y ciudadana Cultural y Artística Aprender a aprender Autono-mía e iniciativa

14 TRABAJO CON LA PARRILLA DE ANÁLISIS DE ACTIVIDADES
Se presenta al grupo, y se propone la siguiente dinámica de trabajo: A nivel individual, cumplimentar reflejando las actividades desarrolladas hoy, o usando un libro de texto. Posteriormente se hace un proceso de puesta en común y reflexión en grupo reducido, 3 ó 4 personas, de niveles de trabajo semejantes. Para finalizar se hace una puesta en común general, con reflexión. Se suele comprobar que. No siempre el alumnado hace lo hemos programado que haga. Que hay muchos atajos por las rutinas repetitivas. Que se piensa poco y se ejecuta mucho Que nos cuesta trabajo reflejar en la parrilla lo que hacemos diariamente y, sobre todo, por qué y para qué lo hacemos. Veamos algunos ejemplos y reflexiones. continuar

15 Algunas preguntas interesantes
¿Hace el alumno lo que crees que debería de hacer? ¿Tiene claves indirectas que le aproximan a la resolución de la tarea por caminos no adecuados que alteran el proceso adecuado? ¿Consigue el objetivo deseado? ¿Tienen todo el alumnado las destrezas y conocimientos necesarios? ¿Qué nos indican con sus dudas? ¿Qué piensa cuando hace una pregunta? ¿Te pones en su lugar para ver cómo ha razonado? ¿Qué procesos mentales hay detrás de esa pregunta? ¿Ayudas para que revise el proceso, para reorientarlo? o para que consiga la solución? o arregle el resultado? ¿Conviertes la corrección en proceso de aprendizaje? ¿Aprovechamos otros contextos de aprendizaje para que aprendan? ¿para que lo apliquen? ¿para que lo comprendan, como inicio de la explicación?

16 PARRILLA DE REGISTRO Y ANÁLISIS DE ACTIVIDADES/TAREAS COTIDIANAS
Descripción Actividad/tarea Qué hace el alumno/a Qué debería hacer Qué querías conseguir Qué destrezas, conocimientos necesita Qué dudas presenta. Cómo ayudas Cómo corriges (ind/grp) (proceso/produc) (revisión de lo corregido) Otra forma/lugares de conseguir ese aprendizaje Hacer problemas del libro de matemáticas 2º P Igual libreta de problemas Hacer las actividades del libro de lengua Mira el enuncia-do, infiere7tantea la operación. ejecuta Lee el enunciado Hace la operación Leer el título de la libreta Ver las cantidades Hacer la operación que dice la portada de la libreta Lee la actividad, ve la pregunta, busca la respuesta en el texto y copia la palabra o frase. Debería de leer el texto, hacer una comprensión general….. Razonamiento matemático Actitud reflexiva Comprobar ejecución de operaciones Comprensión lectora Proceso de trabajo Lectura comprensiva, proceso de estudio, análisis de la pregunta, elaboración de la respuesta. Saber leer comprensivamente Comprender acciones y traducirlas al campo matemático: juntar, cuántos más… suma, etc Conocimiento del proceso a seguir. ¿De qué es la cuenta? Le indico la palabra clave Individual Resultado Resultado en el libro En tareas de la casa, ir a la tienda En sus objetos y colecciones Utilizando el lenguaje escrito para comunicar

17 PARRILLA DE REGISTRO Y ANÁLISIS DE ACTIVIDADES/TAREAS COTIDIANAS
Descripción Actividad/tarea Qué hace el alumno/a Qué querías conseguir Qué destrezas, conocimientos necesita Qué dudas presenta. Cómo ayudas Cómo corriges (ind/grp) (proceso/produ) (revisión) Otra forma/lugares de conseguir ese aprendizaje Hacer ficha para concepto “arriba” Infantil 4 años Atiende a explicación Repite palabra y movimiento Colorea un dibujo Que comprenda el concepto, lo interiorice e incorpore a su lenguaje Atención. Capacidad de comprender lenguaje complejo de adultos. Concentración – verbalizar el concepto mientras dibuja Qué coloreo Le señalo el objeto a la vez que digo “está arriba” La ficha, si ha coloreado la correcta Si ha respetado los borde Producto y no objetivo Madre en la casa en situaciones cotidianas En el patio Con los amigos, si estos lo integran en su lenguaje ACTIVIDAD 1º de primaria, conocimiento del Medio Escribe pueblo o ciudad según corresponda: - Tiene muchos habitantes. Es una ………… Descripción Actividad/tarea Qué hace el alumno/a Qué querías conseguir Qué destrezas, conocimientos necesita Qué dudas presenta. Cómo ayudas Cómo corriges (ind/grp) (proceso/produc) (revisión de lo corregido) Otra forma/lugares de conseguir ese aprendizaje Leer la pregunta, comprenderla, acordarse de lo explicado Escribir seleccionando entre dos palabras Lee mecánicamente Escribe una palabra, por concordancia de género Comprobar comprensión lectora, comprensión diferencias entre pueblos y ciudades Escritura de palabras Vocabulario, específico y general: pueblo, ciudad, “según corresponda”, habitantes… ¿qué pongo? Le señalo las dos palabras para que elija … ¿azar? La palabra bien o mal escrita Lenguaje oral, …

18 Descripción Actividad/ Qué destrezas, conocimientos necesita
PARRILLA DE REGISTRO Y ANÁLISIS DE ACTIVIDADES/TAREAS COTIDIANAS Descripción Actividad/ tarea Qué hace el alumno/a Qué querías conseguir Qué destrezas, conocimientos necesita Qué dudas presenta. Cómo ayudas Cómo corriges Otra formas Deberes en casa. Leer, copiar número de ejercicio y página y responder en su cuaderno Leer, comprender Buscar información Buscar preguntas Operar Pasar de unas unidades a otras Trabajar las unidades de superficie. Cómo calcularla y pasar de unas unidades a otras Leer Identificar preguntas Buscar datos Operar correctamente Cambiar unidades Dónde están los datos Calcular la superficie Unidades de superficie Cambiar de unidades En clase al día siguiente. Uno en pizarra, el resto mirando los cuadernos. Tomando medidas de objetos de la clase. Corrección en clase Uno lo hace en la pizarra Los demás miran y corrigen en su cuaderno Repasar el proceso de resolución del problema y los contenidos Saber resolver el problema (pizarra) Seguir la corrección y anotarla bien Se van recordando o pidiendo la participación de otros alumnos

19 X X?? REGISTRO DE ACTIVIDADES/TAREAS Y COMPETENCIAS DESARROLLADAS
Señala la/s competencia/s que crees que has desarrollado con cada actividad. Indica el por qué en cada caso. Descripción Actividad/ tarea Comp. Lingüís-tica Matemá-tica Cono. TIC Social y ciudadana Cultural y Artística Aprender Autono.- X X?? RAZONES Leer y comprender Revolver el problema y hacer las opoeraciones Formas de comportarnos con el colega de la pizarra

20 Descripción Actividad/ Qué destrezas, conocimientos necesita
PARRILLA DE REGISTRO Y ANÁLISIS DE ACTIVIDADES/TAREAS COTIDIANAS Descripción Actividad/ tarea Qué hace el alumno/a Qué querías conseguir Qué destrezas, conocimientos necesita Qué dudas presenta. Cómo ayudas Cómo corriges Otra formas Deberes en casa. Leer, copiar número de ejercicio y página y responder en su cuaderno Leer, comprender Buscar información Buscar preguntas Operar Pasar de unas unidades a otras Trabajar las unidades de superficie. Cómo calcularla y pasar de unas unidades a otras Leer Identificar preguntas Buscar datos Operar correctamente Cambiar unidades Dónde están los datos Calcular la superficie Unidades de superficie Cambiar de unidades En clase al día siguiente. Uno en pizarra, el resto mirando los cuadernos. Tomando medidas de objetos de la clase. Corrección en clase Uno lo hace en la pizarra Los demás miran y corrigen en su cuaderno Repasar el proceso de resolución del problema y los contenidos Saber resolver el problema (pizarra) Seguir la corrección y anotarla bien Se van recordando o pidiendo la participación de otros alumnos

21 Y si el análisis de tareas lo hacemos a una secuencia entera
de actividades,… ¿qué ocurriría? Descripción Actividad/tarea propuesta Qué tiene que hacer el alumno/a Qué querías evaluar Qué destrezas, conocimientos necesita Qué criterios de evaluación/ puntuación utilizas Qué uso haces de los resultados Otra forma/lugares de evaluar ese aprendizaje

22 Descripción Actividad/ Qué destrezas, conocimientos necesita
PARRILLA DE REGISTRO Y ANÁLISIS DE ACTIVIDADES/TAREAS COTIDIANAS Descripción Actividad/ tarea Qué hace el alumno/a Qué querías conseguir Qué destrezas, conocimientos necesita Qué dudas presenta. Cómo ayudas Cómo corriges Otra formas Individualmente hacen las actividades del libro. La leen y copian las respuestas en su cuaderno. Deben hacer un cuadro para las cinco frases Después me las entregan para que las corrija Leer y copiar en el cuaderno los adjetivos Después tiene que rellenar el cuadro Identifique adjetivos y busque la concordancia en género y número con los sustantivos Leer, comprender, saber lo que es adjetivo, concordancia, tipos de concordancia, con quién concuerda el adjetivo, concepto de género, número y grado de un adjetivo Dónde lo copian y cómo responden. ¿Qué tiene que hacer? Sólo encuentran un adjetivo por oración. No saben lo que es “concuerdan con”… A qué se refiere Miro lo que tiene bien y los errores. Señalo los errores y tienen que corregirlos Anoto el tipo de errores que tienen Hacerlo con frases suyas o a partir de palabras que puedan salir con un torbellino de ideas y que hay que añadir adjetivos. Ver si tiene concordancia con los sustantivos

23 Y si el análisis de tareas lo hacemos a una secuencia entera
de actividades,… ¿qué ocurriría? Descripción Actividad/tarea propuesta Qué tiene que hacer el alumno/a Qué querías evaluar Qué destrezas, conocimientos necesita Qué criterios de evaluación/ puntuación utilizas Qué uso haces de los resultados Otra forma/lugares de evaluar ese aprendizaje

24 A veces, eso no está ni bien ni mal, Análisis de la tarea
las actividades que proponemos son ambiguas, eso no está ni bien ni mal, Sólo que en estos casos debemos pensar mucho más fino el Análisis de la tarea y de todos sus elementos… Descripción Actividad/tarea propuesta Qué tiene que hacer el alumno/a Qué querías evaluar Qué destrezas, conocimientos necesita Qué criterios de evaluación/ puntuación utilizas Qué uso haces de los resultados Otra forma/lugares de evaluar ese aprendizaje

25 Algunas respuestas interesantes
No todos han hecho la tarea en casa Como son muchos los ejercicios similares a lo largo del curso, todos hacen las tablas y rellenan automáticamente Lo principal que logro es lean y que escriban No se asegura que todos repasen los contenidos que necesitarían saber para responder adecuadamente En la formulación de las tareas no vendría nada mal hacer algunas sugerencias y recomendaciones La formulación de los problemas, mirando todos los de la misma hoja, es más una actividad reiterada de entrenamiento que un problema para pensar y aplicar. No hay transferencias reales a la vida cotidiana.

26 COMPETENCIAS BÁSICAS EN LA LOE
En comunicación lingüística Matemática En el conocimiento y la interacción con el mundo físico Tratamiento de la información y competencia digital Social y ciudadana Cultural y artística Para aprender a aprender 8. Autonomía e iniciativa personal 26

27 COMPETENCIA LINGÜÍSTICA. Descriptores
COMPETENCIAS BÁSICAS COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA Dialogar, escuchar, hablar y conversar. Vocabulario. Expresar e interpretar de forma oral y escrita, pensamientos, emociones, vivencias, opiniones, creaciones. Leer y escribir Utilizar códigos de comunicación Buscar, recopilar y procesar información Conocer las reglas del sistema de la lengua. Comunicarse en otros idiomas. Adaptar la comunicación al contexto Generar ideas, hipótesis, supuestos, interrogantes. Comprensión de textos literarios. Dar coherencia y cohesión al discurso, a las propias acciones y tareas. Estructurar el conocimiento. Formular y expresar los propios argumentos de una manera convincente y adecuada al contexto. Intercambios comunicativos en diferentes situaciones, con ideas propias. Interactuar de forma adecuada lingüísticamente. Manejar diversas fuentes de información. Adoptar decisiones. Resolver conflictos. Tener en cuenta opiniones distintas a la propia. Disfrutar escuchando, leyendo o expresándose de forma oral-escrita. Eliminar estereotipos y expresiones sexistas. Formarse un juicio crítico y ético. Realizar críticas con espíritu constructivo. Usar el vocabulario adecuado Convivir. Esta competencia se refiere al uso del lenguaje como instrumento para la comunicación oral y escrita, la representación – interpretación y comprensión de la realidad, la construcción y comunicación del conocimiento y la organización y autorregualación del pensamiento, las emociones y la conducta. La comunicación Oral - escrita La representación – interpretación y comprensión de la realidad La construcción y comunicación del conocimiento Organización y autorregulación del pensamiento, de las emociones y la conducta Conversar Dialogar: escuchar y hablar Expresar e interpretar de forma oral y escrita, pensamientos, emociones, vivencias, opiniones, creaciones. Leer y escribir. Utilizar códigos de comunicación. Adaptar la comunicación al contexto. Buscar, recopilar y procesar y comunicar información Conocer otras culturas y comunicarse en otros idiomas Desenvolverse en contextos diferentes al propio. Generar ideas, hipótesis, supuestos, interrogantes Comprender textos literarios Dar coherencia y cohesión al discurso, a las propias acciones y tareas. Estructurar el conocimiento Formular y expresar los propios argumentos de una manera convincente y adecuada al contexto Realizar intercambios comunicativos en diferentes situaciones, con ideas propias Manejar diversas fuentes de información. Adoptar decisiones Convivir Disfrutar escuchando, leyendo o expresándose de forma oral-escrita Eliminar estereotipos y expresiones sexista. Formarse un juicio crítico y ético Interactuar de forma adecuada lingüísticamente. Usar la comunicación para resolver conflictos Tener en cuenta opiniones distintas a la propia.

28 En los aspectos naturales y los generados por la acción humana
COMPETENCIA DE CONOCIMIENTO INTERACCIÓN CON EL MEDIO FÍSICO Y SOCIAL CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIÓN CON EL MUNDO FÍSICO Analizar los fenómenos físicos y aplicar el pensamiento científico-técnico para interpretar, predecir y tomar decisiones con iniciativa y autonomía personal. Realizar observaciones directas con conciencia del marco teórico Localizar, obtener, analizar y representar información cualitativa y cuantitativa Comprender e identificar preguntas o problemas, obtener conclusiones y comunicar la en distintos contextos (académico, personal y social) Conservar los recursos y aprender a identificar y valorar la diversidad natural Analizar los hábitos de consumo y argumentar consecuencias de un tipo de vida frente a otro en relación con dichos hábitos Reconocer las fortalezas y límites de la actividad investigadora. Incorporar la aplicación de conceptos cien tíficos y técnicos y de teorías científicas básicas Interpretar la información que se recibe para predecir y tomar decisiones Percibir la demandas o necesidades de las personas, de las organizaciones y del medio ambiente Interiorizar los elementos clave de la calidad de vida de las personas Tomar decisiones sobre el mundo físico y sobre la influencia de la actividad humana, con especial atención al cuidado del medio ambiente y al consumo racional y responsable Planificar y manejar soluciones técnicas Es la habilidad para interactuar con el mundo físico, tanto en sus aspectos naturales como en los generados por la acción humana, de tal modo que se posibilita la comprensión de sucesos, la predicción de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservación de las condiciones de vida propia, de las demás personas y del resto de los seres vivos. En los aspectos naturales y los generados por la acción humana Posibilitando la comprensión de los sucesos y la predicción de sus consecuencias Dirigida a la mejora y preservación de las condiciones de vida propia, de las demás personas y resto de seres vivos Analizar los fenómenos físicos Aplicar el pensamiento científico técnico para interpretar, predecir y tomar decisiones con iniciativa y autonomía personal. Comunicar conclusiones en distintos contextos (académico, personal y social) Reconocer las fortalezas y límites de la actividad investigadora Comprender e identificar preguntas o problemas y obtener conclusiones Percibir las demandas o necesidades de las personas, de las organizaciones y del medio ambiente Incorporar la aplicación de conceptos científicos y técnicos y de teorías científicas básicas. Analizar los hábitos de consumo Argumentar consecuencias de un tipo de vida frente a otro en relación con: El uso responsable de los recursos naturales. El cuidado del medio ambiente. Los buenos hábitos de consumo. La protección de la salud, tanto individual como colectiva Tomar decisiones sobre el mundo físico y sobre la influencia de la actividad humana, con especial atención al cuidado del medio ambiente y el consumo racional y responsable Para profundizar

29 Operaciones presentes en varias competencias
Observar, analizar, buscar, identificar, apreciar … Verbalizar, expresar, interpretar, hablar en público … Explicar, argumentar, razonar, defender, opinar … Comprender, inferir, deducir … Aplicar, utilizar, emplear, transferir, buscar soluciones, buscar alternativa, tener creatividad, dudar … Tomar partido, tomar decisiones, ser consciente de riesgos y consecuencias, valorar, asumir responsabilidad Participar, opinar, negociar, dialogar … Trabajar en equipo … Aceptar errores, tomar conciencia … Oír, comprender lo que se oye y lee, comunicar …

30 MEDIDAS NO CURRICULARES
3. ¿QUÉ ES Y QUÉ NO ES UNA COMPETENCIA CLAVE? CÓMO SE ADQUIEREN cont… Cómo se adquieren: AREAS CURRICULARES MEDIDAS NO CURRICULARES COMUNIDAD EDUCATIVA Cada una de las áreas ha de contribuir al desarrollo de las competencias transversales y cada una de las competencias básicas se alcanzará desde el trabajo de varias áreas o materias Organización y funcionamiento Acción tutorial Planificación de actividades complementarias, extraescolares (…) Centros Familia Sociedad

31 3. ¿QUÉ ES Y QUÉ NO ES UNA COMPETENCIA CLAVE? CÓMO SE ADQUIEREN cont…
Las competencias básicas se adquieren a través de experiencias educativas diversas. Para que esas experiencias sean adecuadas se ha de realizar, al menos, a tres niveles: Primero, adquirir los aprendizajes fundamentales de cada área. Estudiar, memorizar, hacer actividades. Segundo, que se seleccionen tareas adecuadas para que el alumnado aplique lo aprendido, elabores soluciones ante situaciones nuevas, pasen los aprendizajes aislados a competencias. Tercero, utilización de una metodología que propicie una actitud mental activa, que propicie la reflexión sobre lo que se aprende y sobre cómo se aprende. Imprescindible presentar al alumnado, unas veces de forma colectiva y otras de forma individual, tareas en las que hayan de poner en juego aprendizajes ya realizados, destrezas adquiridas y actitudes. Contextualizando la tarea y comprobando que la ejecución se adecua al contexto. Presentando tareas similares en contextos diferentes y analizando la forma de ejecución y resolución. Explicitando, en grupo e individualmente, los pasos seguidos y los por qué. Buscando otras formas de ejecución. Analizando las diferencias según los diferentes contextos. Evaluando también procesos.

32 3. ¿QUÉ ES Y QUÉ NO ES UNA COMPETENCIA CLAVE? CÓMO SE ADQUIEREN cont…
Nos han de servir para: Reflexionar sobre la forma en que enseñamos a nuestro alumnado a aplicar los conocimientos, destrezas y actitudes que les enseñamos. Revisar el uso de los libros de texto, el exceso de ellos no nos deja parar de “hacer actividades en superficie”, Ser explícitos en los procesos, a centrarnos en ellos, no solo en los productos finales. Fijarnos más en lo que aprenden nuestros alumnos, en si son capaces de aplicarlo y de aplicarlo adecuadamente según el contexto. Lo importante es lo que aprenden nuestros alumnos y son capaces de aplicar, la planificación de la enseñanza es necesaria pero no suficiente. Fijar diferentes niveles de dominio en los aprendizajes, a secuenciarlos a lo largo de la etapa, a lo largo de la enseñanza obligatoria. Cambiar los ojos con los que corregimos, las palabras que utilizamos en las correcciones, …, a cambiar la EVALUACIÓN.

33 Diferencia entre adquirir y aprender.
4. REFLEXIONES SOBRE LO QUE PASA ACTUALMENTE EN NUESTROS CENTROS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Diferencia entre adquirir y aprender. aprendizajes adquiridos aprendizajes explícitamente aprendidos En nuestros centros, además del aprendizaje explícito, se generan muchas destrezas, transferencias de aprendizaje, competencias … pero esto no sucede a todo el alumnado. Sólo los más inteligentes, interesados, con familias que les ayudan, con un contexto social rico en estímulos … sí traspasan los aprendizajes concretos, “sí desarrollan competencias”.

34 4. REFLEXIONES SOBRE LO QUE PASA ACTUALMENTE EN NUESTROS CENTROS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE En cambio “el alumnado con déficit social, inteligencia límite o discapacidad sólo aprende lo que aprende”, ello nos ha de mover a hacer reflexiones sobre nuestra práctica escolar. Tras tanto esfuerzo para enseñarles a “leer mecánicamente y con comprensión literal”, para enseñarles a realizar operaciones matemáticas, para resolver ejercicios-problemas mecánicamente, para saber contenidos concretos de conocimiento del medio: ¿les capacitamos para resolver situaciones cotidianas?, ¿para aplicar esos aprendizajes a sus relaciones sociales?, ¿para adaptar la comunicación al contexto concreto?... Un número muy importante de veces, el resultado de nuestro trabajo de enseñanza con este alumnado se convierte en: aprenden a hacer actividades, … para hacer bien las actividades, para hacer el libro, para “acabar” los libros; generar alumnado “apoyo-dependiente” Pan para hoy, hambre para mañana.

35 5. QUÉ PUEDEN APORTAR LAS COMPETENCIAS AL APRENDIZAJE DEL ALUMNADO CON N.E.A.E.
El enfocar nuestro trabajo en base a competencias nos va hacer que enseñemos explícitamente a nuestro alumnado a movilizar sus recursos personales (conocimientos, actitudes, destrezas…) para lograr el éxito en una tarea en un contexto definido y a aplicarlos ante nuevas tareas en nuevos contextos. Además, estoy convencido que esta propuesta no está muy lejos de lo que hacemos, que es solamente dar un paso más, hacer consciente y explícito lo que ahora es invisible en nuestras aulas para el alumnado con n.e.e. Las que las 8 Competencias Básicas se estructuran en subcompetencias y cada una de ellas tiene una serie de descriptores que nos posibilitan visualizarlas. Esos descriptores son indicadores de tareas a resolver, estas operaciones han de orientar gran parte de la “enseñanza explícita” que hemos de planificar Esta operaciones no son nuevas, aparecen en todos los libros, quizás la novedad sea que las explicitemos, las remachemos y las evaluemos como parte fundamental del currículum. Esta operaciones son a las que no suele llegar este alumnado.

36 PARRILLA DE REGISTRO Y ANÁLISIS DE EVALUACIONES/PRUEBAS COTIDIANAS
Descripción Actividad/tarea propuesta Qué tiene que hacer el alumno/a Qué querías evaluar Qué destrezas, conocimientos necesita Qué criterios de evaluación/ puntuación utilizas Qué uso haces de los resultados Otra forma/lugares de evaluar ese aprendizaje El procedimiento de trabajo es semejante al desarrollado en el estudio de actividades.

37 6. PROGRAMACIÓN para la adquisición de COMPETENCIAS.
Idea clave, que en la planificación predomine el sentido común y nuestro conocimiento del alumnado. B. DETERMINACIÓN DE NIVELES DE COMPETENCIA, POR CICLOS. Concreción de descriptores. Desde el conocimiento de nuestro alumnado y la programación de áreas. Elaboración de REGISTRO niveles básicos de competencias, por ciclos A. Programación de las ÁREAS CURRICULARES Determinar aprendizajes básicos imprescindibles Elaboración de REGISTROS de aprendizajes básicos aprendizajes básicos y REGISTROS de de competencias C. METODOLOGÍA, diaria que posibilite que los conocimientos, destrezas, actitudes, afectividades… pasen a desarrollar competencias D. EVALUACIÓN: - de contenidos (profesor/a área), criterios con referencia (A) - de competencias (equipo educativo), con referencia a (B)

38 PASOS DEL PROCESO planificación
APRENDIZAJES BÁSICOS, consensuados por el centro. Estos aprendizajes básicos han de estar secuenciados por ciclos y, a ser posible, por cursos, al menos en lengua, matemáticas y comportamientos y destrezas, y se han de registrar a todo el alumnado. Concreción en libros de texto y material alternativo. CONCRECIÓN DE LOS DESCRIPTORES DE LAS COMPETENCIAS, redefiniéndolos sobre la base los aprendizajes básicos seleccionados y secuenciados por ciclos. (VER DOC 9) Determinar los diferentes CONTEXTOS EN LOS QUE SE VAN A DESENVOLVER ese alumnado en concreto. TRANSFERIR Y PRACTICAR explícitamente las competencias en ellos. Asumir una PLANIFICACIÓN y una METODOLOGÍA que propicien la interiorización de los aprendizajes y su aplicación en situaciones concretas diversas. EVALUAR tanto contenidos como su paso a competencias. Tareas en trabajo cotidiano y en evaluación. continuar

39 Contextos de generalización de las competencias
Transferencia de estos aprendizajes a competencias aplicadas en los diferentes contextos en que se va a desenvolver: CASA Acciones, tiempo y acciones, sentimientos, relaciones con familiares, relación con adultos … COLEGIO Relación con profesorado, relación con compañeros/as, descripciones de acciones, sentimientos, espacio-tiempo, rutinas … ENTORNO PRÓXIMO Direcciones, relaciones con vecinos, sentimientos … COMPRAS Tienda, mercadillos, supermercados … TRANSPORTES Autobús, taxis … MÉDICOS Citas, horarios … OCIO Cine, relación con iguales, actividades deportivas y de ocio … TRABAJO Horarios, cumplimiento de órdenes, atención, concentración, compromiso con el resultado de la tarea, autocontrol … AFECTIVO-SEXUAL

40 IDEAS GLOBALIZADORAS PARA PLANIFICAR (i)
Planificación de las diferentes áreas curriculares, diseño de tareas en las que tengan que poner en práctica conocimientos y estrategias, recrearse en la ejecución de la tarea, en el debate, en la explicitación de procesos, en la colaboración entre compañeros Revisar, muy especialmente, el trabajo en lenguaje oral, lectura/ escritura y en matemáticas. Son herramientas básicas para el todas las competencias (código lingüístico elaborado, inferencias, crítica, razonamientos, lógica de los resultados, interpretación de resultados, lenguaje matemático, explicación matemática de hechos cotidianos…) Revisar la evaluación, en fondo y forma. Hacer evaluación educativa planificada, no evaluación social, la calificación sólo ha de interesar al final de curso, a nivel administrativo. Desarrollo de un Plan de Acción Tutorial que sea práctica de convivencia en el centro y una Programación de tutoría que integre EEPaz, género, convivencia, estrategias aprendizaje… , así se trabajarían otros aspectos de las competencias de ciudadanía, aprender a aprender, iniciativa…

41 IDEAS GLOBALIZADORAS PARA PLANIFICAR (ii)
Reducir el número de actividades/tareas para profundizar en ellas, e integrar muchas de las competencias en cada actividad/tarea: observar – describir; estrategias de observación; iniciativa de observación; observar conjuntamente, debatir lo observado; cuantificar lo observado, tablas; búsqueda en internet; procesar la información … Las competencias ya están en nuestro trabajo, pero ¿están presentes en nuestra cabeza? ¿están presentes en la cabeza del alumno? ¿están presentes en la evaluación/corrección? Hay que trabajarlas en espiral, de forma cíclica, en todos los ciclos, cada vez con un mayor nivel de desarrollo, hay que secuenciarlas La escuela ha de ser el garante de que lo que aprenden en la escuela lo sepan aplicar en la calle. Tener diferentes niveles de concreción del currículum: Todo lo básico-deseable: Programación y libro de texto Lo básico-imprescindible: Señalado en los libros de texto, contenidos y actividades Lo básico-imprescindible en materiales alternativos a los libros de texto Estos dos últimos determinan los apoyos y su trabajo. REVISAR EL USO DE LOS LIBROS DE TEXTO, REDUCIR SU NÚMERO.

42 CONCRECIÓN EN EL CURRÍCULUM algunos cambios metodológicos
Dar importancia a los “procesos” no sólo al “producto”. Explicitar los procesos de trabajo, las estrategias de aprendizaje, que las verbalice el profesorado y los alumnos. Presentar tareas globalizadoras de diferentes competencias, que el proceso de resolución de la tarea sea formador y desarrolle procesos mentales. Potenciar el trabajo en grupo entre el alumnado, debate, búsqueda conjunta de soluciones a las tareas. Aplicar los aprendizajes, hacerlos funcionales y cotidianos. Corregir provocando la reflexión. Una escuela que diferencie los “problemas” de las “actividades”, en todas las asignaturas. Que presente “problemas” a sus alumnos y alumnas. Tareas. Potenciar el papel del profesor como mediador.

43 CONCRECIÓN EN EL CURRÍCULUM algunos cambios metodológicos
Dar importancia a los “procesos” no sólo al “producto” Explicitar los procesos de trabajo, las estrategias de aprendizaje, que las verbalice el profesorado y los alumnos Presentar tareas globalizadoras de diferentes competencias, que el proceso de resolución de la tarea sea formador y desarrolle procesos mentales Potenciar el trabajo en grupo entre el alumnado, debate, búsqueda conjunta de soluciones a las tareas Aplicar los aprendizajes, hacerlos funcionales y cotidianos Corregir provocando la reflexión Una escuela que diferencie los “problemas” de las “actividades”, en todas las asignaturas. Que presente “problemas” a sus alumnos y alumnas. Tareas. Potenciar el papel del profesor como mediador.

44 ESTRATEGIAS DE MEDIACIÓN. EL PROFESOR COMO MEDIADOR
Cinco mecanismos de enseñanza mediacional que son especial-mente útiles para ayudar a los niños a adquirir procesos de pensamiento evolutivamente importantes: 1. Hacer preguntas de proceso. 2. Tender puentes. Enlazar 3.- Estimular (desafiar) o requerir justificación. 4. Enseñanza de reglas. 5. Enfatizar orden, predictibilidad, sistema, secuencia y estrategias. Para profundizar Para continuar

45 ESTRATEGIAS DE MEDIACIÓN. EL PROFESOR COMO MEDIADOR
1. Hacer preguntas de proceso. "Sí, pero cómo lo supiste? ¿De qué otra manera podrías hacerlo? ¿Qué debes hacer primero y cómo puedes averiguar lo que hacer después? . Las preguntas de proceso ayudan a concentrar la atención de los niños en sus propios procesos de pensamiento y les anima a ocuparse en "pequeñas conversaciones internas" con ellos mismos. 2. Tender puentes. Enlazar. Uno de los principales mecanismos de la mediación es hacer enlaces, la actividad por la que los conceptos, principios y estrategias cognitivas son aplicados a contextos familiares, conocidos. Los enlaces deberían hacerse cuidadosamente y con frecuencia, según los principios siguientes: Los enlaces deberían ser sacados desde los niños, no decírselos. Los enlaces deberían ser hacia sucesos y circunstancias que son familiares y conocidas a los niños. Los ejemplos de enlace deberían ser simples y sencillos.

46 ESTRATEGIAS DE MEDIACIÓN. EL PROFESOR COMO MEDIADOR
3.- Estimular (desafiar) o requerir justificación. Los buenos profesores mediacionales establecen el hábito de desafiar, estimular, frecuentemente tanto las respuestas correctas como incorrectas "Sí, tienes razón, podría ser de ese modo. Tu también podrías considerarlo de otra manera, y puede que encontraras una respuesta incluso mejor". Al desafiar las condiciones de una respuesta correcta los niños no deberían esperar que cualquier reto por el profesor significa que sus respuestas son erróneas. Un desafío "correcto" podría ser: "Sí, es correcto. ¿Cómo supiste que esa sería la respuesta? ¿Por qué esa es mejor que esta otra? ¿Qué podría ser incorrecto en esta otra? ¿Podrías mostrarme/decirme cómo pensaste eso y encontraste la correcta?" 4. Enseñanza de reglas. Comprender la necesidad de reglas es un aspecto crítico de la generalización. Una vez que uno puede hacer una regla aplicable aprenderá qué hacer en situaciones futuras similares. A los niños se les debería pedir generalizar con frecuencia: "Podemos hacer una regla sobre cómo hacer esta clase de problema? “Si los pájaros rojos tienen plumas, los pájaros azules tienen plumas, las águilas tienen plumas, y los gorriones tienen plumas, ¿puedes pensar una regla sobre los pájaros? ¿Se aplica esta regla a los gavilanes? ¿A los pingüinos?

47 ESTRATEGIAS DE MEDIACIÓN. EL PROFESOR COMO MEDIADOR
5. Enfatizar orden, predictibílidad, sistema, secuencia y estrategias. La actitud general de los profesores mediacionales debería ser que hay orden en el universo: que los sucesos son predecibles si uno comprende las reglas y tiene suficiente información. Estas actitudes deben ser mediadas durante todo el día, al comienzo de las clases, en el tiempo de la planificación y al finalizar, en el tiempo de resumen; todo ello debe servir para enfatizar las líneas de orden y predictibilidad del universo así como la satisfacción de situar los eventos en secuencia.

48 HACIA UN APRENDIZAJE MÁS PRÓXIMO A LAS COMPETENCIAS BÁSICAS
10 reglas para facilitarlo: 5 de planificación del centro, 5 metodológicas de aula

49 MEDIDAS DE PLANIFICACIÓN DEL CENTRO
Revisar, muy especialmente, el trabajo en lenguaje oral, lectura/ escritura y en matemáticas. Son herramientas básicas para el todas las competencias (código lingüístico elaborado, inferencias, crítica, razonamientos, lógica de los resultados, interpretación de resultados, lenguaje matemático, explicación matemática de hechos cotidianos…) Revisar el uso de los libros de texto, reducir su número. Planificación de las diferentes áreas curriculares, diseño de tareas en las que tengan que poner en práctica conocimientos y estrategias, recrearse en la ejecución de la tarea, en el debate, en la explicitación de procesos, en la colaboración entre compañeros Revisar la evaluación, en fondo y forma. Hacer evaluación educativa planificada, no evaluación social, la calificación sólo ha de interesar al final de curso, a nivel administrativo. Desarrollo de un Plan de Acción Tutorial que sea práctica de convivencia en el centro y una Programación de tutoría que integre EEPaz, Género, Convivencia, estrategias aprendizaje… , así se trabajarían otros aspectos de las competencias de ciudadanía, aprender a aprender, iniciativa…

50 MEDIDAS METODOLÓGICAS
Dar importancia a los “procesos” no sólo al “producto”. Explicitar los procesos de trabajo, las estrategias de aprendizaje, que las verbalice el profesorado y los alumnos. Potenciar el papel del profesor como mediador. Reducir el número de actividades/tareas para profundizar en ellas, e integrar muchas de las competencias en cada actividad/tarea: observar – describir; estrategias de observación; iniciativa de observación; observar conjuntamente, debatir lo observado; cuantificar lo observado, tablas; búsqueda en internet; procesar la información … Explicar activando los conocimientos previos, estableciendo enlaces. Provocando debate externo e interno para que la lectura se convierta en aprendizaje modificando los esquemas de conocimiento. Usar diferentes situaciones de aprendizaje: trabajo en grupo, tutorización, trabajo entre iguales, interacción consigo mismo en la búsqueda de soluciones a las tareas. Corregir provocando la reflexión.

51 UNA GRAN REGLA Siempre, al trabajar en clase, tener tres grandes fases: Soltar el bolígrafo. Con los brazos cruzados, pensar en los que sabes de esos, leer, ver el contexto, ver las preguntas, pensar en su respuesta antes de buscarla en el texto, buscarla en el texto… comentarla con el/los compañeros. ¿Qué piensas de lo que has leído y respondido? Coger el bolígrafo y ejecutar la tarea. Comprobar si la respuesta escrita refleja lo que querías poner. ¿Habría otra respuesta posible? ¿Por qué has elegido esta?

52 HAZ PREGUNTAS DE PROCESO. SIEMPRE
¿Qué debes hacer primero y cómo puedes averiguar lo que hacer después? Sí, es correcto. ¿Cómo supiste que esa sería la respuesta? ¿Por qué esa es mejor que esta otra? ¿Podrías mostrarme/decirme cómo pensaste eso y encontraste la respuesta correcta? ¿De qué otra manera podrías hacerlo? ¿Qué necesitas hacer después? Dime cómo hiciste eso. ¿Qué piensas que sucedería si... ? ¿Cuándo has hecho antes algo como esto? Dime otro momento, otra vez, en el/la que tu necesitarás esto … Para y considera cuidadosamente qué estás haciendo. ¿Cual piensas que es el problema por el que te sale mal? ¿Podéis pensar otra manera en que nosotros podríamos hacerlo? Hagamos un plan de modo que no olvidemos nada. ¿Cómo puedes descubrirlo? ¿Puedes deducir una regla que pasa siempre?

53 Papel de la CORRECCIÓN y EVALUACIÓN
El momento y el proceso de corrección y de evaluación son ocasiones únicas y valiosas para “aprender”. Si el alumno ha aprendido pensando, si ha realizado los ejercicios y las tareas pensando… tiene que pensar cuando se le corrige, cuando él corrige. Hay que diferenciar entre: “evaluar corrigiendo para seguir aprendiendo”, en la que ha de tener un papel activo el alumno o alumna, y “evaluar para calificar”, que en este caso ha de tener dos facetas: Evaluación de áreas. A realizar por el profesor o profesora que la imparte. Con los criterios de evaluación de cada área. Evaluación del nivel de consecución de las competencias. A realizar por el Equipo Educativo, teniendo como referencia los niveles de consecución de competencias establecidos por el claustro. En la evaluación: Hay que plantear “ejercicios y tareas”. Evaluar el “producto” y el “proceso”

54 MENSAJES Y REFLEXIONES FINALES
Tranquilidad, el camino se hace andando Reflexionar, individual y en grupo, desde el sentido común, desde vuestro conocimiento de la sociedad, de la escuela y desde lo que sabéis sobre lo que hay que aprender y lo que va a servirles en el futuro. Analizar para qué hacen cada actividad o tarea …… Para qué les va a servir … NOS LLEVA A VER LAS COMPETENCIAS QUE TRABAJAMOS, Y LAS QUE SE ADQUIEREN CON EL CURRICULUM NO FORMAL Y CON EL INFORMAL El saber ocupa lugar y tiempo, cada vez que enseño una cosa dejo de enseñar otra. Por ello hay que seleccionar muy bien qué enseño, seleccionar en qué ocupo el tiempo de enseñanza-aprendizaje. Los profesionales hemos de ser responsables de las consecuencias de nuestros actos. La autonomía pedagógica es para elegir qué y cómo, pero el para qué lo determina la sociedad y es nuestra responsabilidad. La escuela ha de ser el garante de que lo que aprenden en ella lo sepan aplicar en la calle.

55 ¿les habrá resultado útil?
¿querrán continuar en sus centros? Gracias