LOS PROCEDIMIENTOS ¿Qué son los procedimientos?

Presentación del tema: "LOS PROCEDIMIENTOS ¿Qué son los procedimientos?"— Transcripción de la presentación:

1 Aprender a aprender: del aprendizaje procedimental al dominio del auto-aprendizaje

2 LOS PROCEDIMIENTOS ¿Qué son los procedimientos?
Conjuntos de acciones ordenadas orientadas a la consecución de una meta. Entre los procedimientos encontramos: Técnicas: Rutinas de acciones automatizadas (destrezas, habilidades, hábitos). Estrategias: Implican el uso deliberado y planificado de técnicas para obtener una determinada meta. Los procedimientos se diferencian del conocimiento verbal porque implican saber hacer algo, no solo saber verbalizarlo

3 EL ENTRENAMIENTO TÉCNICO
La adquisición de técnicas o destrezas (motoras o cognitivas) se basa en el aprendizaje asociativo. Hay 3 fases principales en la adquisición de una técnica: Presentación de instrucciones verbales y/o a través de un modelo Práctica o ejercicio de la técnica presentada por parte del aprendiz hasta su automatización Perfeccionamiento y transferencia de la técnica aprendida a nuevas situaciones

4 EL ENTRENAMIENTO TÉCNICO
Presentación de instrucciones verbales y/o a través de un modelo Sirve para: Fijar el objetivo de la actividad Especificar con detalle la secuencia de pasos que debe realizarse, descomponer la técnica en unidades mínimas. Cuanto más compleja es la secuencia de acción, tanto más conveniente es apoyar la explicación en un modelo más que en instrucciones verbales

5 EL ENTRENAMIENTO TÉCNICO
¿Qué condiciones deben darse para que las instrucciones sean eficaces? Tomar como unidades mínimas procedimientos o destrezas ya dominadas por el aprendiz. La cantidad de elemento que componen la secuencia no debe ser excesiva. Deben señalar los rasgos relevantes de cada elemento Deben constituir globalmente un esquema o programa de acción congruente con aprendizajes anteriores, haciendo percibir al aprendiz la secuencia lógica general del programa.

6 EL ENTRENAMIENTO TÉCNICO
2. Práctica de la secuencia por parte del aprendiz: Los pasos instruidos se repiten por partes o juntos bajo la supervisión del maestro. OBJETIVO: Condensar y automatizar la secuencia de acciones en una técnica o rutina sobre-aprendida. De esta forma el aprendiz la ejecuta como una sola acción y no como acciones consecutivas. Cuando la técnica se automatiza pasa de ejecutarse en modo controlado a ejecutarse en modo automático, de esa forma los conocimiento inicialmente explícitos se hacen implícitos

7 EL ENTRENAMIENTO TÉCNICO
3. Perfeccionamiento y transferencia del procedimiento a nuevas situaciones. Es un proceso de ajuste de la técnica a nuevas condiciones de aplicación que implicará procesos de generalización y especialización de la técnica.

8 EL ENTRENAMIENTO TÉCNICO
El conocimiento condicional ¿Qué entendemos por conocimiento condicional? La comprensión de las condiciones de uso de las técnicas de cómo, cuando y porqué utilizar esas técnicas y no otras ya que la utilización de una técnica automatizada es útil en condiciones estables y pre-establecidas pero se hace insuficiente para enfrentarse a situaciones nuevas

9 EL ENTRENAMIENTO TÉCNICO
El conocimiento condicional ¿Qué entendemos por conocimiento condicional? La comprensión de las condiciones de uso de las técnicas de cómo, cuando y porqué utilizar esas técnicas y no otras ya que la utilización de una técnica automatizada es útil en condiciones estables y pre-establecidas pero se hace insuficiente para enfrentarse a situaciones nuevas

10 EL APRENDIZAJE DE ESTRATEGIAS
¿Qué es una estrategia? Un procedimiento que se aplica de modo controlado dentro de un plan diseñado deliberadamente para conseguir una meta. IMPORTANTE: No es cuestión de diferenciar qué procedimientos son técnicas y qué procedimientos son estrategias sino de diferenciar cuando un mismo proceso se usa de modo técnico (rutinario, sin planificación, ni control) y cuando se usa de modo estratégico

11 EL APRENDIZAJE DE ESTRATEGIAS
¿Cuáles son las fases de aplicación de una estrategia? Fijar el objetivo de la estrategia: Cuanto más especifico y detallado, tanto más fácil será comprobar si se está logrando o no. Seleccionar una estrategia o curso de acción para alcanzarla Aplicar la estrategia ejecutando las técnicas que la componen (Cuanto más automatizada se tenga una técnica cuanto más probable será su uso) Evaluar el logro de los objetivos fijados

12 FASES EN LA ADQUISICIÓN DE TAREAS (de aprendiz a maestro)
¿Cuáles son las fases de esa transferencia de control? Inicialmente los aprendices no son capaces de ejecutar las técnicas necesarias ni solos ni con apoyo externo (NOVATOS) FASE DEL DOMINIO TÉCNICO: Con la ayuda del maestro llegarán a dominar y ejecutar la técnica pero no serán capaces de utilizarla antes una tarea abierta. FASE DEL DOMINIO ESTRATÉGICO: Es necesario que el aprendiz se enfrente poco a poco a tareas abiertas que requieran reflexión y toma de decisiones para que vaya asumiendo el control estratégico de la tarea FASE DEL DOMINIO EXPERTO: Por la práctica repetida las estrategias se vuelven a automatizar y condensar sin necesidad de un control detallado de cada uno de los pasos, pero cuando la tarea se desvía de lo previsto se puede recuperar el control de la misma.

13 Fases del aprendizaje de estrategia
Control interno Control externo Ejecución Novato Imposible Nula Dominio técnico Posible y necesario Regular o buena Domino estratégico Innecesario Buena o regular Experto Posible pero innecesario Muy buena y eficaz

14 DE LAS TÉCNICAS DE ESTUDIO A LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
¿ Qué es una estrategia de aprendizaje? Un proceso de tomas de decisiones consciente e intencional que se realiza para alcanzar un objetivo de aprendizaje de manera eficaz, adaptando las decisiones a las condiciones específicas del contexto en el que se produce el aprendizaje. Dimensiones básicas que delimitan la acción estratégica: Objetivos de aprendizaje Ajuste a las condiciones relevantes de cada situación educativa

15 DE LAS TÉCNICAS DE ESTUDIO A LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
¿Qué diferencia un aprendizaje estratégico de un procedimiento de un aprendizaje rutinario? La oportunidad de reflexionar sobre cuando y por qué debe emplearse ese procedimiento, ó sea el utilizar un pensamiento metacognitivo para dirigir nuestras decisiones mentales.

16 DE LAS TÉCNICAS DE ESTUDIO A LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
¿Qué objetivos educativos han identificados los estudios sobre psicología de la instrucción? Reproductivo: Adquirir un conocimiento semejante al original Elaborativo: Obtener un conocimiento que sea fruto de la elaboración personal de la información recibida Organizativo: Obtener un conocimiento que sea el resultado de una reorganización personal de la estructura del contenido inicial. Epistemológico: Construir un conocimiento singular e idiosincrásico que implique ampliaciones e innovaciones con respecto al original

17 Es un procesos en tres pasos:
Enseñar estrategias ¿En qué consiste la transferencia o cesión del control de la estrategia? Es un procesos en tres pasos: Presentación de la estrategia a través de modelamiento metacognitivo Práctica guiada a través de interrogación metacognitiva y enseñanza cooperativa Práctica independiente a través de auto-interrogación metacognitiva

18 ¿En qué consiste el modelamiento metacognitivo?
Enseñar estrategias Presentación de la estrategia ¿En qué consiste el modelamiento metacognitivo? El/la profesora ofrece al alumnado un modelo de estrategia para resolver un problema típico de su materia manifestando explícitamente las distintas decisiones que va tomando antes (planificación), durante (supervisión) y después (auto-evaluación) de realizar la actividad. El objetivo no es que el alumnado reproduzca las operaciones realizadas por el profesorado sino que observe algunas maneras de solucionar problemas típicos de la materia, y entienda porqué se han tomado ciertas decisiones frente a otras.

19 ¿En qué consiste la interrogación metacognitiva?
Enseñar estrategias Práctica guiada ¿En qué consiste la interrogación metacognitiva? Tras el modelamiento metacognitivo el profesorado establece de acuerdo con el alumnado una serie de pasos que estructuran el proceso de decisión que se reformulan en forma de interrogantes que servirán de guía para las actividades diversas y variadas que propondrá al alumnado. Hay que insistir en el carácter idiosincrásico, flexible y provisional de los interrogantes.

20 Enseñar estrategias Práctica guiada ¿Qué ventaja tiene utilizar la enseñanza cooperativa y recíproca para enseñar estrategias? La necesidad de cooperar para resolver un problema proporciona una situación de intercambio para aprender nuevos procedimientos a partir de los miembros del grupo y promueve un uso estratégico porque se tiene que justificar antes el grupo la ventaja de un procedimiento sobre otros. El aprendizaje cooperativo fomenta el principio de interdependencia positiva ya que la distribución de funciones y responsabilidades entre los miembros del grupo obliga a compartir la información y a llegar al consenso. Orientaciones: Grupos heterogéneos en competencia y desarrollo personal. Retroalimentación al grupo aula y al alumnado. Responsabilidad compartida de las acciones. Dedicación a la discusión y argumentación.

21 Auto-interrogación metacognitiva
Enseñar estrategias Práctica independiente Auto-interrogación metacognitiva En la última fase del proceso se retiran las guías externas para que el alumnado las interiorice y llegue a utilizarlas de forma autonoma

22 El desarrollo de competencias en la enseñanza escolar

23 LAS COMPETENCIAS La idea de competencia abarca las nociones de:
Conocimiento: Contenidos curriculares específicos Capacidad: Destrezas, estrategias y habilidades de las personas para adecuarse al entorno Actitudes: Disposición de la persona para activar siempre positivamente la competencia

24 LAS COMPETENCIAS CLAVE PARA EL APRENDIZAJE PERMANENTE
Del “Diario Oficial de la Unión Europea” 30/12/2006 ¿Qué son? Aquellas competencias que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo.

25 LAS COMPETENCIAS CLAVE PARA EL APRENDIZAJE PERMANENTE
¿Qué características tienen en común? Incluyen una combinación de conocimientos, habilidades y actitudes Pueden ser adquiridas en todo tipo de contexto Son transferibles Son multifuncionales Deben proveer una respuesta adecuada a los requisitos de situaciones o trabajos específicos Constituyen, para todos y todas el prerrequisito para un adecuado desempeño de su vida personal y laboral y la base de aprendizajes posteriores

26 1. Comunicación en lengua materna
Habilidad para expresar e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos…de forma oral y escrita y para interactuar de manera adecuada y creativa en todos los contextos sociales y culturales. Conocimientos: Vocabulario, gramática funcional, funciones del lenguaje, diferentes tipos de interacción verbal, textos literarios Capacidades: Las necesarias para comunicarse de forma oral y escrita; adaptar la comunicación a los requisitos de la situación. Actitud: Disposición al diálogo crítico y constructivo, interés por la interacción con otras personas

27 2. Comunicación en lenguas extranjeras
Comparte las principales capacidades de comunicación en la lengua materna. Conocimientos: Vocabulario y gramática funcional, diferentes tipos de interacción verbal. Convenciones sociales, aspectos culturales y diversidad lingüística Capacidades: Habilidad para entender mensajes orales, iniciar, mantener y concluir conversaciones, leer, entender y escribir textos adecuados a las necesidades de la persona. Actitud: Apreciación de la diversidad cultural, interés y curiosidad por las lenguas y la comunicación intercultural

28 3. Competencias matemáticas y competencias básicas en ciencia y tecnología
C. matemática: Habilidad para desarrollar y aplicar el razonamiento matemático para resolver diversos problemas en situaciones cotidianas. Conocimientos: Los números, las medidas y las estructuras, operaciones básicas y representaciones matemáticas básicas, conocimiento de las preguntas a las que puede responder la matemática. Capacidades: Las necesarias para aplicar los principios y procesos matemáticos básicos en situaciones cotidianas; razonar matemáticamente, comprender una demostración, comunicarse con el lenguaje matemático. Actitud: Voluntad de encontrar argumentos y evaluar su validez

29 3. Competencias matemáticas y competencias básicas en ciencia y tecnología
C. Científica y tecnológica: capacidad y voluntad de utilizar el conjunto de conocimientos y metodología para explicar la naturaleza, para plantear preguntas y extraer conclusiones basadas en pruebas. Aplicación de la tecnología en respuesta a lo que se perciben como deseos o necesidades humanas. Conocimientos: principios básicos de la naturaleza, conceptos, principios, métodos científicos fundamentales; productos y procesos tecnológicos Capacidades: Habilidades para utilizar y manipular herramientas y maquinas tecnológicas; datos científicos para tomar una decisión basada en pruebas. Rasgos esenciales de la investigación científica Actitud: Juicio y curiosidad críticos, interés por la cuestiones éticas

30 4. COMPETENCIA DIGITAL Uso seguro y crítico de las tecnologías de la sociedad de la información que se sustenta en las competencias básicas en el uso de TIC Conocimiento: Principales aplicaciones informáticas, almacenamiento y gestión de la información, potencialidades y riesgos de internet. Capacidades: Buscar, obtener y tratar información; utilizar herramientas para producir, presentar y comprender información compleja; acceder a servicios basados en internet. Utilizar TSI en apoyo del pensamiento crítico y de la creatividad Actitud: Crítica y reflexiva con respecto a la información disponible

31 5. Aprender a aprender Habilidad para iniciar el aprendizaje y persistir en él, organizar el propio aprendizaje y gestionar eficazmente el tiempo y la información. Adquirir, procesar y asimilar nuevos conocimientos y utilizarlos en contextos diversos. Conocimientos: Las estrategias de aprendizaje preferidas, propios puntos fuertes y débiles. Capacidades: Perseverar en el aprendizaje, concentrarse por periodos largos, reflexionar críticamente sobre los objetivos de aprendizaje. Ser autónomos y trabajar en grupo. Organizar el aprendizaje y evaluarlo Actitud: Actitud positiva basada en la motivación y la confianza para iniciar y culminar con éxito el aprendizaje

32 6. COMPETENCIAS SOCIALES Y CÍVICAS
Competencias personales, interpersonales e interculturales para participar de manera eficaz y constructiva en la vida social y profesional. C. Social: Códigos de conducta y usos generalmente aceptados en las distintas sociedades; conceptos básicos relativos al individuo al grupo, la organización del trabajo, la igualdad y la no discriminación entre hombres y mujeres, la sociedad y la cultura. Capacidad: comunicarse de manera constructiva en distintos entornos, mostrar tolerancia, expresar y comprender diferentes puntos de vista, sentir empatía; gestionar el estrés y la frustración y expresarlos de manera constructiva. Actitud: colaboración, seguridad en uno mismo y en una misma. Interés por el desarrollo socioeconómico, comunicación intercultural, respecto de la diversidad

33 6. COMPETENCIAS SOCIALES Y CÍVICAS
C. Cívica: Conocimientos: Concepto de democracia, justicia, igualdad, ciudadanía y derechos civiles. Acontecimientos contemporáneos e históricos más destacados; Principales tendencias en la historia nacional, europea y mundial; Objetivos, valores y políticas de los movimientos sociales y políticos. Capacidades: Habilidades para interactuar en el ámbito publico y manifestar interés por resolver los problemas de la comunidad Actitud: Voluntad de participar en las tomas de decisiones democráticas, de respetar los valores y la intimidad de los demás, sentido de pertenencia,

34 7. SENTIDO DE LA INICIATIVA Y ESPIRITU DE EMPRESA
Habilidad para transformar las ideas en actos. Relacionada con creatividad, innovación y asunción de riesgos. Planificar y gestionar proyectos para alcanzar objetivos. Conocimientos: Reconocer las oportunidades existentes para las actividades profesionales y comerciales, funcionamiento general de la economía, posturas éticas de las empresas. Competencias: Gestión proactiva de proyectos, trabajar autonomamente y en grupo. Actitud: Iniciativa, proactividad, independencia e innovación.

35 CONCIENCIA Y EXPRESIÓN CULTURALES
Apreciación de la importancia de la expresión creativa de ideas, experiencias y emociones a través de distintos medios. Conocimientos: Básicos de las principales obras de culturales; herencia cultural a escala local, nacional y europea. Capacidades: Apreciación y disfrute de obras de arte expresión de sí a través de distintos medios. Actitud: Apertura a la diversidad, creatividad, voluntad de cultivar capacidades estéticas.

36 1. Relación individuo-enseñanza
Modelo docente-discente Enseñanza de valores, conocimientos y habilidades: La calidad e intensidad de estas favorece la adquisición de competencias. Docencia por proyectos: Enfoque holístico e integrado a través de: unidades curriculares integradas e interrelacionadas, y utilización de ensayo, simulaciones, modelizacíón… Transferencia E-A: Docente-discente; Escuela-realidad Estilos de enseñanza que promueve competencias en el alumnado Funcionalidad del aprendizaje

37 2. Relación individuo-aprendizaje
Enfoque estratégico ¿Es unívoca la relación entre las enseñanzas del currículo (valores, conocimientos y habilidades) y las competencias? Enseñanzas: Específicas y sistemáticas Competencias: Interdisciplinares y globales La contribución del sistema educativo a la capacitación en competencias se debe a: Modelo docente-discente Relación entre evaluación y aprendizaje Evaluación:

38 4. Relación sociedad-aprendizaje
Construcción de redes de conocimiento entre instituciones educativas y entre escuelas y entidades socioculturales y económicas para integrar en el curriculo las experiencias y la información externa. Relación entre instituciones educativas y socioculturales y productivas: acercamiento de los discentes a las realidades culturales y económicas cercanas.

39 El desarrollo socio-moral y la construcción de la convivencia escolar
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40 Perspectivas psicológicas en las que se apoya la educación moral
Nos centramos en tres perspectivas psicológicas: Desarrollo moral basado en la internalización de sentimientos morales Desarrollo moral basado en procesos de razonamiento Desarrollo moral basado en vínculos emocionales empáticos. 40

41 Perspectivas psicológicas en las que se apoya la educación moral
Desarrollo moral basado en la internalización de sentimientos morales Enfoques psicoanalíticos ¿Cuál es origen de la conciencia moral? El origen de la conciencia moral se encuentra en el conflicto entre las necesidades intuitivas individuales y la necesidad de pervivencia de la sociedad que debe defenderse de las tendencias antisociales de los individuos. El control y la moral de los adultos se internaliza y se siente propia (autocensura y culpabilidad). 41

42 Perspectivas psicológicas en las que se apoya la educación moral
Desarrollo moral basado en la internalización de sentimientos morales Los teóricos del aprendizaje analizan como las reglas morales que inicialmente son externa se internalizan y se sienten como propias en forma de conciencia. Las prácticas parentales de crianza se consideran explicativas de ese proceso de internalización. Se identifican tres tipos de prácticas parentales: Afirmación de poder Retirada de afecto Procedimientos inductivos (enfatizan el papel de la empatía con el agredido, implican explicar a los niños y niñas las consecuencias de sus acciones para el bienestar de los otros) 42

43 Perspectivas psicológicas en las que se apoya la educación moral
Desarrollo moral basado en procesos de razonamiento Enfoque cognitivo evolutivo: juicios y principios están a la base del desarrollo moral. Kohlberg (1968): Desarrollo moral a través de niveles universales (Piaget) Pre-convencional: perspectiva heterónoma: las reglas sociales se consideran externas a sí y se siguen con el objetivo de evitar castigos Convencional: perspectiva sociónoma: las reglas sociales se aceptan como válidas y se someten a sus reglas, expectativas y convenciones. Post-convencional: perspectiva autónoma: se definen los propios valores a partir de una moralidad de principios universales en base a los cuales se evalúan las normas locales. 43

44 Perspectivas psicológicas en las que se apoya la educación moral
Desarrollo moral basado en procesos de razonamiento Gilligan (1977): Critica Kohlberg por utilizar una muestra de solos varones y analiza las diferencias entre sexos identificando dos orientaciones morales distintas en las cuales puede observarse una secuencia específica de desarrollo moral: Orientación a la justicia: yo como autónomo y separado, se liga al desarrollo de la igualdad y de la reciprocidad. Se basa en la orientación a la autonomía y en los derechos (varones) Orientación al cuidado: yo vinculado a redes sociales, se liga al desarrollo de las relaciones interpersonales. Se basa en la responsabilidad hacía otros (mujeres). Desde la perspectiva feminista se critica a Gilligan y se reivindican también la lógica, la racionalidad y la justicia como valores femeninos. La ética del cuidado enmascara la dependencia económica y la subordinación social y familiar de las mujeres 44

45 Perspectivas psicológicas en las que se apoya la educación moral
Desarrollo moral basado en vínculos emocionales empáticos. Hoffman (1983): Los sentimientos empáticos (disposiciones de hacer algo en beneficio de otra persona) juegan un importante papel entre los motivos que explican el comportamiento prosocial. Actuamos moralmente gracias a la intervención de reacciones emocionales que nos conducen a la acción. En los estudios (Fuentes 1988) sobre empatía se distingue entre: Empatía centrada en la víctima (simpatía): como preocupación por el bienestar del otro. Da lugar a acciones prosociales Empatía centrada en sí mismo: producto del malestar personal (ansiedad) frente al sufrimiento del otros. (Empatía como sentimiento egoísta más que altruista.) 45 45

46 ¿Cómo conseguir un desarrollo socio-personal y moral en la escuela?
Hacia un enfoque integrador de la educación socio-personal y moral en la escuela ¿Cómo conseguir un desarrollo socio-personal y moral en la escuela? Borrego (1999), hace una propuesta que articula: Reflexión moral Construcción de escuelas como comunidades morales Promoción de la competencia social 46

47 Hacia un enfoque integrador de la educación socio-personal y moral en la escuela
Reflexión moral: Los estudios sobre las relaciones entre razonamiento y conducta moral no muestran una correlación muy estrecha entre ambos factores (Bandura 1987). Es necesario por lo tanto fomentar una reflexión socio personal que potencie la coherencia e integridad personal para favorecer los vínculos entre razonamiento y conducta que incluya: Nociones morales (justicia, libertad, igualdad) Temas del ámbito convencional (relativismo, arbitrariedad y acuerdo interpersonal) Temas del ámbito personal (educación para la salud o educación sexual 47

48 2. Las escuelas como comunidades morales.
Hacia un enfoque integrador de la educación socio-personal y moral en la escuela 2. Las escuelas como comunidades morales. Se trata de potenciar la escuela como forma de vida en comunidad para lograr que sean comunidades justas de personas que se respetan y se preocupan las unas por las otras. Implica promover en el alumnado: Sentido de competencia y autoestima Afirmar los propios derechos y respetar los de los otros Respeto de las normas del grupo Sentido de pertenencia al grupo Sentido de autonomía como deseo de cumplir el propio deber moral más que con la imposición de una autoridad externa 48

49 3. Desarrollar las competencias sociales.
Hacia un enfoque integrador de la educación socio-personal y moral en la escuela 3. Desarrollar las competencias sociales. Spivak, Platt y Shure (1976) Competencia social: capacidad para resolver los problemas que plantean las situaciones sociales. Pensamiento de soluciones alternativas Capacidad para anticipar las consecuencias a corto y largo plazo de una alternativa. Pensamiento medio-fines: capacidad para planificar una serie de acciones y utilizar un esquema temporal realista para alcanzar un objetivo. 49

50 Las relaciones interpersonales en la escuela
La relaciones simétricas entre iguales se sustentan en: Ley de la reciprocidad social o regla de oro Ley de igualdad Las reglas de pertenencia al grupo 50

51 Las relaciones interpersonales en la escuela
Las relaciones entre iguales El microsistema de los iguales puede favorecer el desarrollo personal en la medida en que se establecen relaciones simétricas basadas en principios y valores morales positivos (solidaridad, respeto mutuo y convivencia). Al mismo tiempo puede representar un factor de riesgo si los valores que rigen las relaciones se basan en el individualismo, la insolidaridad o la violencia y dan lugar a relaciones no igualitarias. 51 51

52 Las relaciones interpersonales en la escuela
Las relaciones no igualitarias entre iguales Las conductas agresivas producen situaciones de riesgo psicosocial para todos los implicados: Las personas que sufren situaciones de abuso: ven mermada su autoestima y su confianza en sí mismos. En casos extremos aparecen sentimientos de indefensión y de culpabilización antes las situaciones de abuso que sufren Las personas que agreden: aprenden que pueden conseguir lo que quieren a través del uso del poder y de la violencia sin tener en cuenta los otros. Riesgo de conductas antisociales y delictivas Las personas que asisten a episodios de violencia: aprenden a mantenerse al margen, a ser insolidarios y pasivos ante las injusticias 52

53 El componente emocional y moral de las relaciones interpersonales
Emociones primarias y emociones morales Emociones primarias: son innatas y de base biológica, las compartimos con todos los seres humanos y ciertos primates. Alegría Tristeza Asco Ira Miedo 53

54 El componente emocional y moral de las relaciones interpersonales
Emociones primarias y emociones morales Emociones morales: aparecen más tarde en el desarrollo y se construyen en la relación con los otros a partir de la sociedad y la cultura en la que vivimos. Están ligadas a acciones concretas y a las normas y convenciones morales que el contexto establece como correctas o adecuadas. Ej: Vergüenza Culpa Orgullo Empatía 54

55 El componente emocional y moral de las relaciones interpersonales
Las emociones morales Tienen una doble componente Moral: Aparecen en función de nuestra adecuación a las normas y valores culturales y desempeñan un papel importante en la regulación de nuestro comportamiento moral (prevención de la trasgresión de la norma o reparación) Social en dos aspectos diferentes: Macrosocial: Valoramos nuestro comportamiento en función de las normas éticas de la sociedad y de sus valores Microsocial: Son emociones que se experimentan en relación a otra persona que vive y siente como podemos hacerlo nosotras/os 55

56 El componente emocional y moral de las relaciones interpersonales
Emociones morales Resulta muy relevante el trabajo educativo con estas emociones ya que ayudan a desarrollar la sensibilidad hacia los demás y hacia nosotros mismos. ¿En qué centrar nuestro trabajo en el aula? En el análisis de las relaciones entre las personas, en la consideración de estas como parte importante de nuestra vida y en la construcción conjunta de significados que sean compartidos y respetados por todos los miembros del grupo 56

57 El componente emocional y moral de las relaciones interpersonales
Desconexión moral ¿Cómo solemos deshacernos de las emociones morales incompatibles con la violencia hacia el otro? Utilizamos mecanismos de desconexión moral (Bandura 1991) como: Difusión de la responsabilidad: “yo no me sentiría culpable, porque aunque lo estaba viendo, yo no lo hice, fue el chico de la otra clase” Atribución de culpa a terceros: “Es que yo no quería hacerlo me obligaron los demás” No atribución de sentimientos al otro “Hay una compañera de clase con la que nadie se quiere sentar porque dicen que es diferente” Recopilar comportamientos peores al nuestro: “Yo me limito a no hablarle, Antonio le empuja”. Culpar a la víctima: “Yo no me siento mal porque él se metió conmigo antes, entonces yo ahora tengo que hacerle algo” 57

58 La convivencia escolar y sus dificultades
Principales problemas que afectan a la convivencia en los centros escolares: Desmotivación Conflictos interpersonales Disrupción Indisciplina Violencia escolar Del Rey, Sánchez y Ortega (2004) proponen: planteemos el trabajo con alumnado desmotivado, indisciplinado o violento desde la óptica de las Necesidades Educativas Especiales, dejando así de culpar al alumnado y ofreciendo recursos específicos para cubrir aspectos importantes del currículo transversal. 58 58

59 La convivencia escolar y sus dificultades
Desmotivación La motivación no es un rasgo psicológico estable, sino el fruto de la interacción de los diferentes contextos de desarrollo del alumnado. Factores que influyen en la motivación al aprendizaje (Alonso Tapia y Montero 2001) El significado que el alumnado atribuye a la tarea Las posibilidades que crea tener para superar las dificultades del aprendizaje El tiempo que crea que van a necesitar para conseguir dicho aprendizaje. También influyen: Contexto social más próximo (familia, barrio…) Desmotivación del profesorado 59 59

60 La motivación y las metas de aprendizaje
Querer aprender. La motivación … La motivación y las metas de aprendizaje Evitar alguna consecuencia negativa: castigo, repetir curso… Aprender algo útil Preservar y mejorar la autoestima Aprender Premios y Castigos (limitados) Motivación intrínseca Sentimiento de competencia Metas externas internas Disfrutar de la tarea Conseguir un premio externo Aprobar y obtener el título Sentir el aprecio de los demás, padres o profesores 60

61 La convivencia escolar y sus dificultades
Educar para resolver los conflictos La educación a la subjetividad es necesaria para que las personas se den cuenta de que la realidad que percibimos no es unívoca sino que cada persona y grupo construye una diferente interpretación de lo que está viviendo. ¿Cómo se educa la subjetividad? Es necesario el conflicto, la contraposición de dos subjetividades frente a un mismo evento para alcanzar la mejor solución posible para las partes (Cornelius y Faire, 1995). Una visión del conflicto como oportunidad para el cambio conlleva: Ensenar a interpretar, anticipar y comprender las motivaciones propias y del otro Enseñar a negociar vías de solución que beneficien a todas las partes 61 61

62 La convivencia escolar y sus dificultades
Disrupción e indisciplina ¿Qué diferencia hay entre disrupción e indisciplina? Indisciplina escolar: Comportamiento de un alumno o alumna que se opone a las normas establecidas porque las desconoce o no está de acuerdo con ellas. Comportamiento contra las normas Disrupción: Comportamientos indisciplinados realizados en grupo con el objetivo de romper el proceso de enseñanza y aprendizaje o impedir que se establezca. Comportamiento contra la tarea 62 62

63 La convivencia escolar y sus dificultades
Indisciplina ¿Qué líneas interpretativas del comportamiento indisciplinado se han formulado? Análisis individualista: Localiza las causas en las características o circunstancias individuales del alumnado Análisis holístico: Analiza la institución educativa como sistema, localiza las causas en la dinámica de relaciones y actitudes de todos los miembros de la comunidad educativa. Desde un enfoque holístico hay que reflexionar sobre lo que consideramos un comportamiento disciplinado, como se deciden las normas, a quién van dirigidas, su influencia sobre todos los miembros de la comunidad educativa, el sistema de sanciones, el seguimiento y el control. 63 63

64 La convivencia escolar y sus dificultades
¿Cómo abordar la indisciplina? La clave más importante es la consistencia del profesorado en el establecimiento de las normas y la administración de las consecuencias o castigos. Partir de unos mínimos no negociables para ir elaborando las normas con la participación del alumnado Incorporar todo el alumnado de forma rotatoria en el seguimiento y control de los comportamientos que las normas marquen. Ofrecer buenos modelos: el profesorado tiene que respetar las normas comunes Revisar cada cierto tiempo las normas para ajustarlas, modificarlas o ampliarlas según las necesidades. 64 64

65 La convivencia escolar y sus dificultades
Violencia escolar Refutar la alarma social acerca de la violencia, y al mismo tiempo prestar mucha atención al fenómeno. Dificultad de los adultos para conocer los episodios de violencia (ley del silencio y del dominio-sumisión). Violencia psicológica y física. Necesidad de trabajar activamente con la gran mayoría: los espectadores, para que no mantengan el silencio y no se queden pasivos frente a la violencia Necesidad de trabajar con los que agreden: habilidades empáticas, potenciar los valores morales. Necesidad de trabajar con los agredidos: asertividad, autoestima, habilidades sociales. 65 65

66 El aprendizaje y la enseñanza de la alfabetización inicial
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67 La perspectiva conductista
Se ha interesado por la conducta observable. La alfabetización es el aprendizaje de un conjunto de habilidades observables y medibles que implican procesos psicológicos periféricos. La escritura es la trascripción del habla. Por tanto el aprendizaje: Lectura: descodificar letras en sonidos Escritura: codificar sonidos en letras Primero se aprende a leer y después a escribir 67 67

68 La perspectiva cognitiva
La gran aportación es el interés sobre procesos mentales no observables además de por la conducta observable. La escritura es un código de trascripción de los fonemas del lenguaje. ¿Qué es un fonema? Sonido del habla que permite distinguir palabras en una lengua. Así, los sonidos /p/ y /b/ son fonemas del español porque existen palabras como /pata/ y /bata/ que tienen significado distinto y su pronunciación sólo difiere en relación con esos dos sonidos (sin embargo en chino los sonidos [p] y [b] son percibidos como variantes posicionales del mismo fonema). No son sonidos con entidad física, sino abstracciones mentales o abstracciones formales de los sonidos del habla. 68 68

69 La perspectiva cognitiva
En el aprendizaje inicial de la lectura y escritura intervienen 2 subprocesos de procesamiento del lenguaje: Procesamiento fonológico: el aprendizaje inicial de la lectura implica, además de la correspondencia entre letras y sonidos, la conciencia fonológica (capacidad para segmentar y analizar las palabras en fonemas con independencia de su correspondencia con las letras) Reconocimiento de palabras: habilidad de procesar la información gráfica para reconocer palabras escritas. 69 69

70 La perspectiva cognitiva
Fases de la lectura: Logográfica: Reconocimiento global y selectivo de palabras impresas gracias al uso de índices gráficos. Alfabética: se domina la forma y el nombre de las letras y se ha iniciado la conciencia fonética de los sonidos iniciales y finales de las palabras. Las letras se usan como índices para establecer conexiones con el sonido y su pronunciación en la palabra Ortográfica o alfabética madura: Asociación sistemática entre la secuencia de letras y los constituyentes fonológicos de la palabra. 70 70

71 La perspectiva constructivista piagetiana
Perspectiva psicogenética Analiza el proceso constructivo de la alfabetización desde el punto de vista del niño. Por ejemplo, la etapa logográfica se interpreta de una manera distinta haciendo hincapié que el niño atribuye intencionalidad a lo escrito. No es algo previo al proceso de lectura, sino que el niño ya está leyendo en la medida en que entiende que el texto escrito “dice” algo. El proceso de apropiación de la alfabetización es un proceso de resolución de problemas que exige elaborar y probar hipótesis. 71 71

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73 La perspectiva socioconstructivista
Hace especial hincapié en la dimensión social y cultural de la alfabetización El proceso de alfabetización es un proceso continuo y complejo que implica diversidad de conocimientos y que comienza antes de la escuela, donde presumiblemente se realizará el aprendizaje convencional de la lectura y la escritura. Esencial importancia de las practicas letradas compartidas (ej. lectura de cuentos) Los adultos somos mediadores entre los textos y los niños que aún no son autónomos en la lectura y escritura. 73 73

74 La alfabetización inicial y la enseñanza
Método sintético: Conductistas y cognitivistas Partir de las unidades menores hasta llegar al significado Método analítico: Constructivistas Partir del significado para analizar los componentes (se parte de las frases y las palabras ya que tienen un significado claro para el lector, mientras que los sonidos y las letras no tienen significado). Aprendizaje integral, natural 74 74

75 Comprensión y producción de textos: construcción de significados
Perspectiva cognitivo-constructivista Tanto la composición como la comprensión son considerados procesos de construcción de significados. Un elemento crucial en ambos procesos son los conocimientos previos del lector o escritor. Lectura: Investigaciones de Bartlett (1932): reagrupamientos, simplicaciones y modificaciones Los esquemas funcionan como lentes de la lectura La automatización libera recursos cognitivos y es necesaria pero no suficiente Es una construcción personal, resultado de la interacción entre los conocimientos del lector y lo que aporta el texto. Cuando se lee, incluso sin objetivos intencionales, se aprende incidentalmente 75 75

76 Comprensión y composición de textos: construcción de significados
Composición escrita: El escritor se enfrenta a la planificación, la textualización y revisión; lo que exige control y supervisión consciente Puede ser reproductiva: decir conocimiento, y por tanto no produce modificaciones en lo que se conoce. Puede afrontarse como un proceso en el que se busque solución a dos problemas: de contenido (qué decir) y retórico (cómo decirlo y con qué propósito). Por tanto, puede conllevar un proceso de transformación del conocimiento que se traduce en un proceso de aprendizaje. 76 76

77 Escritores y lectores estratégicos
Resumiendo Leer y escribir transforman la mente ya que además de comunicar fomentan el pensamiento y el aprendizaje. Escribir y leer son procesos interactivos que se benefician mutuamente. Es indiscutible la necesidad del protagonismo del aprendiz La enseñanza debe partir de la mediación de los adultos o expertos buscando la autonomía final del aprendiz Es importante tener en cuanta la dimensión afectiva y emocional Importancia de las prácticas letradas conjunta, aprendizaje en los contexto socioculturales. No deben ser considerados como procesos puramente técnicos 77 77

78 La naturaleza del conocimiento matemático y los factores y procesos psicológicos implicados en su aprendizaje

79 Naturaleza del conocimiento matemático
Significado interno y formal Alto nivel de abstracción y generalidad Naturaleza esencialmente deductiva. Se valida mediante un proceso interno de demostración. Se apoya en un lenguaje formal específico, cuya finalidad más que comunicativa y representativa, es la búsqueda de resultados internamente consistentes Suprime la dimensión intencional, emocional y afectiva. Es de naturaleza esencialmente teórica, impersonal y atemporal.

80 Naturaleza del conocimiento matemático
Significado externo, referencial Contextualizado y funcional en la vida diaria Actividad social y culturalmente mediada El problema general y el origen de muchas dificultades de aprendizaje está en la esquizofrenia semántica entre los dos significados

81 Naturaleza del conocimiento matemático
¿Cuáles son los conocimientos implicados en la pericia matemática? Conocimiento declarativo Conocimiento procedimental Conocimiento condicional Aspectos afectivos, relacionales y motivacionales

82 Naturaleza del conocimiento matemático
Conocimiento declarativo Está compuesto por hechos, conceptos y sistemas conceptuales, y principios matemáticos No sólo se refiere a cómo son las cosas sino también a la comprensión del porqué son de una determinada manera Está fuertemente mediado por el lenguaje formal y los sistemas de notación en los que se expresa. Un código no siempre significa lo mismo, su significado es relativo. Depende de las condiciones bajo las que se presente. Por ejemplo, el 0

83 Naturaleza del conocimiento matemático
Conocimiento procedimental Es la aplicación de secuencias de acciones y operaciones de las que se obtiene un resultado acorde a un objetivo concreto. Dominar el conocimiento declarativo no me asegura el procedimental, ni viceversa. Importancia de la automatización para avanzar en la complejización de la materia.

84 Naturaleza del conocimiento matemático
Conocimiento condicional Es la aplicación intencional y consciente del conocimiento declarativo y procedimental en relación con las condiciones en las que se desarrolla la acción. Es decir, la actividad matemática requiere la adquisición integrada de conocimiento de ámbito específico y de habilidades cognitivas más generales, aunque aplicadas a la especificidad del área.

85 Naturaleza del conocimiento matemático
Aspectos afectivos, relacionales y motivacionales Cierta disposición a la matemáticas es necesaria para el desarrollo de una capacidad matemática adecuada. Importancia de la autoestima y autoconcepto como estudiante Es una de las tareas pendientes más importantes