“PEDAGOGIA AUDIOVISUAL” EL VIDEO EDUCATIVO Y CULTURAL EN AMÉRICA LATINA (TELEVISION EDUCATIVA INTERNACIONAL) CONFERENCISTA: D. Miguel Angel Soto Vidal.

“PEDAGOGIA AUDIOVISUAL” EL VIDEO EDUCATIVO Y CULTURAL EN AMÉRICA LATINA (TELEVISION EDUCATIVA INTERNACIONAL) CONFERENCISTA: D. Miguel Angel Soto Vidal Director de Extensión IPLA Chile Miembro de E-Platform UNESCO Ambassador de Red SCI – CO UNU Colaborador NOVASUR Conferencia Presentada en Congreso Internacional de TIC y Educación Entidades Participantes: ILCE, UNESCO, UNAM, Escuela Normal, Secretaria de Educación del Gobierno de México. FECHA: Marzo del 2010 Patrocina: Colabora E-Platform UNESCO (Plataforma Audiovisual) Francia: Miembro Zonal, TV Educativa NOVASUR, V Región Cordillera, Chile :

EL VIDEO EDUCATIVO Y LA TV EDUCATIVA EN LATINOAMERICA
A diferencia de lo ocurrido en Estados Unidos y en Europa donde inicialmente el video fue el medio de expresión artística de músicos, escultores, pintores y poetas, en América Latina su uso no es sólo producto de la fascinación tecnológica, sino más bien de las necesidades de promoción de nuestros pueblos en sus diversas dimensiones. Es así como, mientras en los países desarrollados se pasa del video-arte al video-comunicación en América Latina se hace predominantemente un uso educativo y cultural, urgido por las demandas sociales de los grupos de población.

INTRODUCCION En la década de los sesentas se expanden progresivamente los usos del video en los centros educativo formales con un carácter eminentemente didáctico en lo que en su momento se prefería llamar televisión en circuito cerrado. Este uso tuvo influencia de la denominada televisión educativa que como apoyo a las clases-aula se fue creando en los países del continente. EE.UU y luego México fueron los impulsores de los llamados programas educativos, ejemplo de eso fueron y son desde los 70`s: MAPEETH SHOW y PLAZA SESAMO.

Panorama en Latinoamérica de TV Educativa y sus inicios:
Nace primeramente en Colombia en 1956 con una TV incipiente. En Argentina en 1963 se inicia la experiencia de la telescuela con cursos de capacitación técnica, clases de apoyo y programas de interés general Luego en Perú en 1964 la telescuela funciona a través del INTE, Instituto Nacional de Teleducación, y en 1979 se crea el CETUC, como Centro de Televisión de la Universidad Católica del Perú. Chile es el único país del continente que ha confiado la televisión a las Universidades, y en 1961 la Universidad de Chile produce los primeros programas educativos como apoyo a ciertas asignaturas de secundaria, y posteriormente la PUC, produce TELEDUC en apoyo al Profesorado y su TELEFORMACION. En los 90`s aparece la TV EDUCATIVA DEL CONSEJO NACIONAL DE TV (CNTV), LLAMADA NOVASUR, que parte como experiencia piloto en la IV y V Región, con programación nacional e internacional, en apoyo a la labor docente de Chile. Contando con tres componente principales, Internet a través de su pagina web: TV cable vía VTR y señal abierta ARCATEL (TV regionales), mas la reproducción de DVD con la programación Curricular y franja abierta. Se hace un análisis exhaustivo a NOVASUR a continuación para mostrar su experiencia:

NOVASUR – TV EDUCATIVA DE CHILE / COMPONENTES:
PROGRAMACION CAPACITACION COORDINACION REGIONAL SEGUIMIENTO PORTAL GESTION

PROGRAMACION NOVASUR Tiene 2 franjas de programación: Curricular: Programación para educación parvularia, enseñanza básica y media. Abierta: Programas de capacitación y perfeccionamiento docente, exhibición de experiencias pedagógicas y materiales para la comunidad escolar en general.

VALORES EN LA PROGRAMACION DE NOVASUR
Formación Etica Crecimiento y Autoafirmación Desarrollo del pensamiento Valores de la Familia Igualdad de género Respeto a pueblos originarios Todas Religiones Cuidado del medio ambiente

USO DE NOVASUR El profesor se capacita
De acuerdo a estos lineamientos: Graba la programación en DVD Utiliza guías pedagógicas del portal Novasur y se capacita a través de formación y perfeccionamiento docente gratuito vía MINEDUC CPEIP Usa el audiovisual planificadamente y de acuerdo a criterios pedagógicos

CAPACITACION Y SEGUIMIENTO: ENFOQUE Y VALORES
Capacitación: Participación de los profesores en los lineamientos de la programación Participación en propuestas de uso del recurso Seguimiento: Trabajo con los distintos estamentos de los colegios Enfoque de redes sociales

OPORTUNIDADES La TV es parte de la cotidianeidad de los chilenos
La TV Educativa impacta positivamente en el consumo televisivo de los estudiantes Hay consenso sobre la utilidad de la Televisión Educativa Es un gran apoyo para el aprendizaje de los niños Es un apoyo didáctico para los profesores Existe cobertura de las televisiones en los colegios NOVASUR es parte de una basta red de TV educativa internacional a través de su programación mundial y en Red por ATEI Asociación de Televisión Educativa Iberoamericana España – WAECE TV – ILCE Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa con Sede en México y las TV educativas de EE.UU., Europa, Asia y America.

DEPARTAMENTO DE ESTUDIOS DE NOVASUR Y SU IMPACTO
Diagnosis Propuesta Fuente: NOVASUR.

LA TELEVISION EN LA FAMILIA
El consumo televisivo es social Remite a valores de socialización cultural Valores familiares, cívicos y morales RESIGNIFICACION EDUCATIVA

Consumo diario de distintos medios de comunicación Base: Total Muestra “ENTV” en cada medición

Consumo diario Infantil de medios

¿Qué haces cuando vuelves del colegio? Tweens: 8 a 13 años

¿Qué haces cuando vuelves del colegio? Adolescentes: 13 a 17 años

Hogares en que se ve TV en familia Base: Total Muestra ENTV 2005

¿Qué actividades realizan con la familia en la casa
¿Qué actividades realizan con la familia en la casa? Informe 13/17, 2005

TV y Valores Familiares. Acuerdo con frases. ENTV, 2005

¿Conversas temas complejos a raíz de programas de televisión
¿Conversas temas complejos a raíz de programas de televisión? Informe 13/17, 2005

POTENCIAL DE LA TV CRITICAS DEMANDAS TV CON RELEVANCIA SOCIAL

Existe TV educativa en casi todo el mundo
Televisión Educativa Existe TV educativa en casi todo el mundo 35% de estudiantes 4º básicos no sabe sumar ni restar Prueba TIMSS: Chile en el lugar 35 de 38 países participantes En ciencias, los estudiantes chilenos ocupan el lugar 36 de 38

NOVASUR LA TV EDUCATIVA DE CHILE
TV Educativa dirigida a la comunidad escolar Herramienta didáctica que facilita la enseñanza Facilita el aprendizaje Su objetivo es mejorar la calidad y equidad de la educación Contenidos ajustados al currículum escolar Cuenta con la colaboración del Ministerio de Educación

1300 establecimientos Cifras Novasur Marzo 2008 400.000 Alumnos Aprox.
1950 PROFESORES CAPACITADOS Focalización en el sistema público

Y…despues del parentesis de NOVASUR…
Y…despues del parentesis de NOVASUR….seguimos con el panorama internacional de los inicios de la TV EDUCATIVA Brasil en 1967 fue creada la Fundación Centro Brasileña de Televisión Educativa En 1980, el Ecuador a través de su Ministerio de Educación desarrollo algunos proyectos de televisión educativa mediante la concesión de espacios en los canales privados .

La TV Educativa y su escenario internacional.
El Salvador en 1964 se inició la organización de la televisión educativa. En Cuba, curiosamente, el carácter educacional de la televisión abierta, ha sido uno de los planes del gobierno revolucionario. El Caso de España con sus Televisiones publicas y el Apoyo de la ATEI* la sitúa en el pedestal como referente, junto a México con el ILCE*.(mención aparte merecen ambos organismos). En la década de los setentas aumentó considerablemente el interés por los sistemas de enseñanza abierta, y se le concedió a la televisión un papel importante en este proceso. Son dignas de especial mención las producciones televisivas Expedición Andina y Nuestra América como resultado de esfuerzos interinstitucionales, sobre todo del Convenio Andrés Bello y la Fundación Konrad Adenauer. Además se menciona el caso de la pedagogía audiovisual masiva (video social comunitario de capacitación) popularizada en los 70 por PERU y la FAO. Y en el caso de Chile: TELEANALISIS, PROCESO, ICTUS y ECO son de análisis histórico en este mismo sentido.

ATEI, GENESIS DE LA TV EDUCATIVA EN EUROPA, ESPAÑA Y LATINOAMERICA, A SU VEZ, REFERENTE DE LA TV EDUCATIVA EN EE.UU. Hoy, ya nadie tiene dudas acerca de la veracidad de la afirmación “la televisión se ha convertido en uno de los principales agentes de socialización”. Es decir, que los programas de la pequeña pantalla son un condimento básico en el ‘alimento’ de los primeros años de vida de los individuos, sobre todo a la hora de incorporar el conjunto de reglas y comportamientos de una determinada sociedad. Junto a la familia y a la educación formal o reglada (educación Primaria y Secundaria), la televisión es una de las principales fuentes de conocimiento y de autoridad en las sociedades occidentales. A través de sus contenidos, el medio televisivo difunde modelos de vida, normas de comportamiento, valores sociales... a los televidentes de todas las edades y de todas partes del mundo.

ATEI – COMUNICACIÓN, INFORMACION & DIALECTICA 1
Pese a la contrastada importancia de la televisión en la vida de todos los días, numerosas voces (comunicólogos, pediatras, padres, etc.) denuncian a menudo que los contenidos y los valores de la “tele” no se orientan en función del desarrollo adecuado de los más jóvenes. Son numerosas las investigaciones que demuestran que los programas emitidos poseen un carácter claramente conservador y que resaltan valores como la competitividad, el individualismo, el echar mano a la violencia para resolver los conflictos, la estimulación al consumo... (Alonso y otros, 1995). Además, debemos considerar que los niños y jóvenes no sólo consumen los programas que están pensados especialmente para ellos sino que también son asiduos televidentes de programas dirigidos a públicos adultos, muchos de éstos fuera del horario de protección al menor, que según la normativa vigente en la UE comienza a partir de las diez de la noche. A partir de estas constataciones se ha planteado el conflicto: ¿la televisión y sus efectos interfieren en los objetivos educativos declarados como deseables por la sociedad en general, y por las instituciones de enseñanza en particular?

Es verdad que, salvo excepciones, el conjunto del medio televisivo, puntal de la denominada educación informal, establece una relación con la educación formal (reglada e impartida en colegios e institutos por maestros y profesores) más propicia a la competencia que a una amigable complementariedad. En muchas ocasiones, los mensajes que emanan de estas dos instancias de formación son contradictorios. Pese a esta conflictiva relación entre el sistema de educación formal y la televisión, es importante subrayar que la televisión por sí misma no enseña nada, y son muchos quienes consideran que es un simple electrodoméstico. Pero por otro lado, numerosas investigaciones desarrolladas a partir de los años 60, indican que el contexto social, familiar y económico en los que se encuentran inmersos los pequeños televidentes es decisivo a la hora de valorar los efectos de la exposición frente al televisor. En este sentido la televisión actúa más reforzando tendencias y supliendo carencias que como una fuente de cambios de actitudes y comportamiento.

Al dar sus primeros pasos el medio televisivo, inmediatamente surgió la pregunta: ¿es la televisión un instrumento útil para apoyar los procesos de enseñanza y aprendizaje? Desde entonces numerosos debates e investigaciones han procurado dar con una repuesta a este interrogante que no parece tener una respuesta rotunda. Un informe elaborado por la empresa GECA (Gabinete de Estudios de la Comunicación Audiovisual), a mediados de los años 90, para la Secretaría de Educación de España, señala que “los niños que ven una programación educativa de calidad de forma regular aprenden más y mejor que los que no la ven; también se demuestra que la ayuda de un educador, padre o maestro durante el visionado de los programas mejora la calidad de aprendizaje del niño” (GECA, 1995).

La emisora pública japonesa, NHK (Nippon Hoso Kyokai), y el Premio Japón, el más prestigioso premio de programas educativos de todo el mundo, encargaron en 1993 un estudio sobre el estado de las emisiones educativas a nivel mundial. Los principales problemas que entonces fueron denunciados -la violencia presente en los programas para menores, el incremento de la publicidad en las franjas horarias dedicadas a niños y adolescentes, y la poca importancia que en general se le da a la programación infantil en las televisiones- parecen haberse agravado en el transcurso de los últimos diez años. Además, dicho informe subrayó la escasa cantidad y variedad de programas existente para los púberes. Sin embargo, este panorama poco halagüeño tiene sus matices... Algunos países –tal es el caso, por ejemplo, de Reino Unido, Japón, Australia o, en nuestra comunidad lingüística, “México-Chile (anfitrión del Presente Congreso Internacional)” vienen invirtiendo desde hace décadas grandes sumas de dinero, millones de euros, dolares y pesos por año, en la producción y emisión de programas de televisión educativos que vinculan sus programaciones con los contenidos específicos de uno o varios cursos lectivos.

Así, desde el punto de vista de la programación es posible distinguir: Programas para niños y niñas en edad preescolar. Programas para el nivel de educación Primaria. Programas para el nivel de educación Secundaria. Programas para el nivel de educación Universitaria. Programas para la educación permanente de adultos. En las últimas décadas, la irrupción de la televisión por cable y de las plataformas de televisión vía satélite directa al hogar han propiciado el crecimiento exponencial de la cantidad de horas de programación ofertadas. Si bien es cierto que en su mayor parte éstas están dedicadas a ampliar una oferta de contenidos basada en el ocio y el entretenimiento (deportes y películas principalmente), también lo es que los espacios dedicados a la formación y a la educación se han incrementado levemente (en buena parte por el esfuerzo de las televisiones autonómicas y/o privadas).

Por otra parte, Internet en su versión banda ancha se presenta como la última promesa que permitirá a la producción, ya no audiovisual, sino multimedia, vencer el obstáculo de la distancia para llegar a individuos, empresas y centros de formación con contenidos al servicio de los sistemas de educación reglada, la formación permanente y el reciclaje profesional, como es el caso de los propios programas educativos del CNICE (Centro Nacional de Investigación y Comunicación Educativa - España)

La Children’s Television Workshop (CTW) es una organización civil estadounidense, sin ánimo de lucro, creada en marzo de 1968, que produce y realiza programas de televisión para niños y niñas de entre dos y doce años de edad. Entre los programas más destacados de la factoría CTW se encuentran clásicos como “3-2-1 Contact” (programa de ciencias y tecnologías para niños de 8 a 12 años), “Ghostwriter” (programa de misterio y aventuras para niños y niñas de 7 a 10 años), “Encyclopedia” (serie de 23 episodios en formato comedia para ofrecer informaciones varias a la familia)... y, por supuesto, “Sesame Street” o, en su versión española, “Barrio Sésamo”. “Sesame Street” es un programa emblemático, un hito en la compleja historia establecida entre educación y televisión que llegó a convertirse en un programa de reconocido éxito internacional y, a través de múltiples adaptaciones, en el modelo a seguir a la hora de conjugar entretenimiento y educación para niños.

Esta serie educativa, ideada a finales de la década de 1960, fue concebida con la finalidad de apoyar la educación preescolar de los niños en su primera infancia (de 3 a 5 años de edad) de zonas urbanas y clases modestas que miraban televisión en sus casas o en las guarderías. La base de su éxito estuvo en que, por primera vez, en un programa educativo se conjugaron técnicas propias de la televisión comercial y del mundo del entretenimiento con las aportaciones de profesionales de la educación y de las ciencias del comportamiento. Esto es: ritmos rápidos en los cambios de plano, una pensada banda sonora, variados recursos humorísticos y reiteración de mensajes al servicio de que los niños fueran capaces de reconocer y usar letras, números y formas geométricas... La versión oficial en inglés fue emitida en más de cuarenta países. En algunos, como en Israel o Japón, los niños mayores y los adultos encontraron en el visionado y la audición de la versión original de “Sesame Street” un medio para mejorar la capacidad de hablar y aprender inglés. Asimismo, esta premiada serie educativa contó con decenas de adaptaciones a otros idiomas, entre las que se cuentan las realizadas en idioma español en España y México.

La versión española de esta serie, titulada “Barrio Sésamo”, fue coproducida y emitida por Televisión Española (TVE) en los años 80. Muchos bautizaron a la serie como “el programa de Espinete”, en alusión a uno de sus protagonistas, un enorme erizo rosa llamado Espinete. Recientemente, la CTW ha realizado una prueba piloto, en la ciudad estadounidense de Las Vegas, del primer programa de televisión interactiva de “Sesame Street”; se trató de una demostración de cinco minutos que se caracteriza por una interactividad lúdica dirigida a los más pequeños. Sus productores afirman que la versión interactiva de “Sesame Street” permite todas las posibilidades del mítico programa, junto con la opción de interactuar con los queridos personajes (Epi y Blas, Elmo, el Conde, Ernie, etc.) a través del televisor y un descodificador. Asimismo, el sitio en Internet del programa, Sesamestreet.com, actualmente visitado por millones de usuarios, ofrece algo a cada miembro de la familia: juegos, historias, dibujos para colorear, consejos para padres y una comunidad interactiva para construir páginas web, entre otros recursos.

A la hora de adquirir una lengua distinta de la materna, el método tradicional de enseñanza y aprendizaje de idiomas, es decir, las clases con la presencia de un profesor y varios alumnos, sigue vigente. Las escuelas primarias y secundarias o los institutos de enseñanza de idiomas mantienen una posición de liderazgo en un campo que se ha ido enriqueciendo a partir del desarrollo de nuevos medios y soportes de difusión, entre los que destaca la televisión. ¿Quién no recuerda haber visto aquellos programas de televisión, generalmente emitidos en la franja de programación matinal, cuyo objetivo era, y sigue siendo, la enseñanza de idiomas? En éstos es común ver cómo un grupo de actores representa diversas situaciones a las que se puede llegar a enfrentar un hipotético turista (en el avión, en la Aduana, tratando de pedir algo de comer...). La repetición de las escenas con sus diálogos, el empleo de diferentes acentos y las palabras básicas sobreimpresas en la pantalla del televisor han sido (y son) recursos habituales. Por ejemplo, este es el caso del mundialmente conocido curso de enseñanza de la lengua inglesa “Follow Me” (coproducido por la BBC y la editora Longman), que en España emitió el Grupo RTVE, por radio y televisión, complementado con guías de apoyo y material impreso, a lo largo de los años 80. Caso similar es el del primer curso de portugués por televisión abierta para la región del MERCOSUR, “Conhecendo o Brasil”, presentado hacia finales de 1999 por la Televisión Educativa de Brasil. Asimismo, los productores televisivos experimentaron con otro tipo de programas, pensados para que los más pequeños diesen sus primeros pasos en una segunda lengua, en los que son personajes de pura ficción (dibujos animados o muñecos) los encargados de enseñar el alfabeto, las palabras claves, los números... valiéndose, por ejemplo, de canciones fáciles de memorizar y, por supuesto, de la repetición. En esta línea, la británica BBC creó a un amigable monstruo verde, Muzzy, para enseñar a los pequeños inglés, español, francés, italiano, alemán o japonés. Y la cadena estadounidense Nickelodeon produce la serie de dibujos animados “Dora, the explorer”, seguida a mediados de 2003 por más de un millón de niños mayoritariamente angloparlantes, quienes aprenden todos los días una nueva palabra española.

En España, el Ministerio de Educación suscribió un acuerdo de colaboración con la BBC para producir el curso de inglés a distancia “That’s English!”. Estructurado en nueve módulos, el curso comenzó a emitirse en la franja horaria matutina de La 2 de TVE hacia el otoño de 1993. En otros países, como en Japón, la cadena de televisión educativa de la NHK, la Educational TV Programs (ETV), ofrece una gran variedad de programas y de niveles para aprender inglés, francés, español, alemán, ruso, italiano, chino, coreano, japonés para extranjeros, etc. Otro ejemplo nos lo proporciona el británico Channel 4 que dentro de su programación escolar incluye dos programas de enseñanza de idiomas para niños de 9 a 12 años de edad (francés y las diversas lenguas europeas) y para Secundaria tres programas de francés, uno de irlandés, uno de español y uno de alemán.

Con el desarrollo de nuevos soportes audiovisuales y multimedia (CD-Rom, DVD, Internet) muchos de los “viejos” programas de televisión dedicados a la enseñanza de idiomas encuentran un nuevo y enriquecido ciclo de vida. Por otra parte, a través de la televisión vía satélite son muchos los telespectadores que encuentran en las señales internacionales de los distintos canales de televisión en su lengua de origen el ejercicio ideal para su entrenamiento auditivo. Tampoco conviene olvidar la posibilidad que se ofrece en muchas emisiones de televisión de poder elegir entre la versión original o la versión doblada de algunas películas o series extranjeras, lo que se conoce como emisión dual, ofreciendo además la opción de subtitulado, bien vía teletexto, bien como servicio específico, dependiendo del tipo de plataforma.

Las nociones de “educación para la comunicación” o de “educación para los medios” se han ido desarrollando con el transcurso de los últimos años con el aporte de especialistas en educación y en medios de comunicación procedentes de diversas regiones del mundo. Básicamente estos conceptos hacen referencia a la necesidad de abordar los llamados medios masivos de comunicación y a sus contenidos desde una perspectiva analítica a partir de un conjunto de herramientas escolares. Hoy se ha hecho corriente fomentar la formación crítica de los telespectadores para que en su rol de ciudadanos se sirvan de los medios, en nuestro caso de la televisión, a partir de la reflexión, el análisis y la participación. Como señala Joan Ferrés (1998), “una escuela que no enseña a ver televisión es una escuela que no educa”. Así, es deseable que las escuelas e institutos ofrezcan pautas de interpretación y de análisis, tanto del funcionamiento del conjunto televisivo como de sus programas principales: publicidad, series, filmes e informativos. La responsabilidad formativa de estas instituciones pasa tanto por educar en la televisión como por educar con la televisión. En el primer caso, educar en la televisión, se trata de convertir en materia de estudio al medio al que los niños dedican más horas diarias de atención; para ello, maestros y profesores deben educar a sus alumnos en el lenguaje audiovisual, enseñar los mecanismos técnicos y económicos del funcionamiento del medio, y ofrecer herramientas para el análisis crítico de los programas que combatan el visionado fascinado y acrítico corriente.

En cambio, educar con la televisión implica incorporar didácticamente la oferta televisiva a todos los niveles de enseñanza del proceso de enseñanza-aprendizaje. A grandes rasgos, los materiales televisivos que pueden ser aprovechados en las aulas para complementar la formación en las distintas áreas pueden ser divididos en dos grandes grupos, a saber: Los programas educativos (pensados para la dinámica escolar y las múltiples necesidades curriculares) emitidos por televisiones educativas o por las televisiones públicas o privadas, El resto de la programación, caracterizada por su alta capacidad de motivación y seducción entre los alumnos. Sin duda, la formación del profesorado es un elemento clave en la utilización o el rechazo de tecnologías audiovisuales en el proceso educativo.

Los docentes manifiestan, básicamente, tres tipos de respuesta frente a las tecnologías audiovisuales, en general, y a la televisión en particular (Alonso y otros, 1995): Unos niegan que la televisión contribuya positivamente al proceso educativo; le achacan a la televisión difundir un discurso basado en la fragmentación y en la discontinuidad, donde lo emocional prima por sobre lo racional. Para el discurso racionalista que manejan las instituciones educativas, la televisión es un enemigo de primer orden; Hay quienes sólo utilizan la televisión o la reproducción de vídeos, de forma no sistemática, como mero apoyo adicional al trabajo que realizan en el aula; Otros creen indispensable modificar el sistema educativo (infraestructura de los centros escolares, contenidos curriculares y formación de educadores) teniendo en cuenta el nuevo entorno tecnológico (Internet, incluida) y los nuevos contenidos audiovisuales y multimedia.

Si tenemos en cuenta el poder de informar, educar y entretener que tienen las televisiones en nuestras sociedades, sin duda, la concentración en pocas manos de la producción y difusión de programas plantea un desafío político de primer orden para el funcionamiento de las sociedades. Desde finales de los años sesenta, en Estados Unidos y Canadá, y ya en los setenta en diversos países de Europa y de Iberoamérica, han sido muchos los que han impulsado movimientos y prácticas alternativas a una televisión dominada por intereses comerciales o bajo un estricto control político (o ambas cosas al mismo tiempo), la producción en vídeo por parte de distintos grupos sociales se presenta como una alternativa al status quo televisivo. En su origen esos trabajos se denominaban de vídeocomunitario, haciendo referencia a una forma de trabajo realizada y producida por o en comunidades pequeñas. El objetivo final consiste en exponer las ideas con los elementos del lenguaje audiovisual.

Durante el transcurso de las últimas décadas, distintas comunidades accedieron a la utilización de equipos audiovisuales. Este acceso se basó en el abaratamiento de unos equipos de grabación portátiles cada vez más ligeros. Entonces, tomar las cámaras para documentar la realidad social o la intimidad familiar fue posible para un creciente número de interesados. Muchas veces las imágenes grabadas por organizaciones no gubernamentales de carácter social, comunitario, sindical, cooperativo, político, cultural étnico o religioso se convirtieron en instrumentos de intervención y denuncia al registrar acontecimientos sociales conflictivos. Además, estas imágenes contribuyeron a conformar las incipientes memorias audiovisuales de los distintas comunidades.

Al analizar cómo utilizan el vídeo los diferentes grupos sociales se observa una diversidad de propuestas y actuaciones y, a pesar de que existe un gran abanico de posibilidades de convertir el uso de los equipos audiovisuales en una manera de establecer procesos de formación permanente en grupos y comunidades, podemos establecer la siguiente tipología: Auto-evaluación: se graban reuniones, actuaciones, ensayos... con la finalidad de exhibir los materiales internamente para analizar posturas, comportamientos, dicción, etc. No hay una exhibición pública de los materiales grabados. Parece muy adecuada para fijar un recorrido temporal tal como por ejemplo el desarrollo de las actividades de un curso académico, la puesta en marcha de una obra de teatro, etc. Intervención: definida como la acción de un grupo que, después del conocimiento de un determinado problema o crisis, decide intervenir con el uso de los medios audiovisuales. Una parte esencial tiene lugar en el momento de la visión de lo grabado y en el debate público que se establece a partir de las imágenes. Animación: consiste en un trabajo más continuado y largo y tiene conexiones conceptuales con la creación de publicaciones escritas locales. La realización de una revista audiovisual, quizá emitida en las ondas de una televisión local, puede producir identificación emocional, cohesión y comunicación entre los habitantes de la localidad, especialmente en aquellos momentos significativos como las fiestas. Pese a la democratización, en cuanto a la producción de imágenes en movimiento, aún resta encontrar fórmulas satisfactorias que permitan que efectivamente esos materiales vean la luz pública más allá de sus restringidos ámbitos de origen.

La relación establecida entre el campo educativo y las tecnologías capaces de preservar y difundir contenidos pedagógicos es histórica y compleja. En la historia más reciente de ésta relación, las universidades y los centros de formación a distancia han estado a la vanguardia de las instituciones educativas a la hora de incorporar las denominadas Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) en el sistema educativo. En el terreno audiovisual, a la emisión de productos pedagógicos a través de los sistemas de televisión -hertziana originalmente, y, más tarde, por satélite y cable- se han sumado la edición de estos programas en distintos soportes (Video digital Home, CD-Rom, DVD) y la posibilidad de difundirlos por redes comerciales y a través de Internet.

Del conjunto de las megauniversidades líderes en la utilización de tecnologías, entre las que guarda un lugar relevante la televisión, se destacan: La británica Open University (OU): fundada en 1971, es el ejemplo internacional a la hora de referirnos acerca de las universidades a distancia. Hacia finales del siglo pasado contaba con más de alumnos registrados. En el sitio web de la OU es posible encontrar profusa información y recursos pedagógicos (bases de datos, enlaces de interés, selecciones bibliográficas, etc.). Asimismo, se encuentra una sección titulada The OU in TV (La Open University en TV) donde es posible consultar la programación de las señales BBC 1 y BBC 2 relacionada con los cursos de la OU. Por su parte, la corporación pública de radiotelevisión británica, BBC, cuenta con un departamento de educación encargado de desarrollar el servicio BBC Learning, dentro del cual el centro de producción de la OU, denominado BBC OUPC, está a cargo del diseño y la producción de los programas de radio y televisión para la Universidad. Centre National d’Enseignement à Distance (CNED): es principal centro en lengua francesa de formación a distancia. Creado en 1939, este centro público imparte más de tipos de formación para un amplio rango de usuarios: escuela primaria, colegios, universidades, vida profesional, formación permanente... El CNED registró en 2001 una treintena de producciones audiovisuales a cargo de un equipo de 30 especialistas en distintos soportes audiovisuales como DVD, CD-Rom, concebidos para su difusión vía Internet. En España, la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) ofrece a la comunidad hispanohablante cursos abiertos y a distancia. A través de TeleUNED, un medio por el que difunde en directo eventos académicos y culturales, da a conocer su extensa videoteca organizada en torno a un amplio espectro de temas de interés científico y cultural, y muestra en diferido por Internet la programación de su televisión educativa que, desde hace tiempo se emite los fines de semana por la segunda cadena de TVE. La particularidad más sobresaliente de TeleUNED, es que, en todas las posibilidades señaladas, se sirve de un apoyo gráfico complementario presentado de manera sincrónica con el vídeo que enriquece la presentación general y le confiere su especial singularidad.

A nivel internacional, son numerosas y variopintas las experiencias de utilización de la televisión con fines educativos. Éstas están en estrecha relación con las características propias de cada nación y, particularmente, con sus sistemas televisivos y sus modelos educativos. Algunas prácticas, desarrolladas a lo largo de varias décadas y que tuvieron sus orígenes en los primeros pasos del medio, se han visto potenciadas con la evolución tecnológica de la industria televisiva (enorme ampliación de la oferta televisiva a través del cable o de las antenas parabólicas). En Europa, desde finales de la década de 1980, y pese al desarrollo tecnológico señalado, la privatización de parte de las emisoras de televisión pública, la apertura del sector a las empresas comerciales y el aumento de los costes en la producción de programas han puesto en crisis algunos de los modelos de televisión educativa tradicionales. Tales son los casos que presentan Austria, Dinamarca, Italia, Grecia o los países de Europa del Este. En contraposición, otros países han reforzado sus servicios de televisión educativa. Pueden servirnos de ejemplo lo ocurrido en países como Holanda, donde existen tres organismos encargados de difundir programas educativos para la población en edad escolar y para los adultos; Reino Unido, donde a la destacada actuación de la BBC en este campo se sumó en 1993 la presencia de la cadena privada Channel 4 TV, la cual oferta una franja de programación educativa: Channel 4 Learning; Alemania, donde los terceros canales de cobertura regional surgidos en los años 60 ofrecen programas educativos y culturales.

Fuera de Europa se destaca la excelencia de las experiencias desarrolladas en Canadá. Un buen ejemplo de ello es la cadena regional pública TV Ontario que, creada en 1970, cuenta con dos canales: TVO, en inglés, y La Chaîne, en francés. El hecho de contar con un 70 por ciento de programas para niños y de educación a distancia para adultos la convierte en la más importante de las televisiones educativas canadienses. En el ámbito iberoamericano, pese a la desidia de la mayor parte las televisiones públicas y privadas en este campo, se destaca la experiencia encarada por la Asociación de Televisión Educativa Iberoamericana (ATEI) y su señal de televisión educativa. Con sede en Madrid, ATEI es una organización, creada a partir de la elaboración del Plan de Televisión Educativa Iberoamericana en 1992, que congrega a más de 200 instituciones asociadas pertenecientes a diferentes países iberoamericanos y juntos establecen una red de organismos educativos y culturales dedicada a la producción y difusión de materiales educativos a través de su señal digital vía satélite. Esta señal que llega diariamente a gran parte de los continentes americano y europeo, consta de tres pases diarios de emisión matutina, vespertina y nocturna en emisiones que han sido agrupadas de acuerdo a diferentes temáticas, horarios, audiencias y objetivos educativos. A sus asociados, y según sus propias descripciones, la ATEI ofrece un medio de comunicación educativa de alcance incalculable para la formación profesional, permanente y de postgrado a distancia de docentes y de otras diversas profesiones.

En los últimos años los sistemas de medios de comunicación de masas y de educación se han visto alterados por el desarrollo y la difusión de nuevas tecnologías de la información y la comunicación (conocidas por sus siglas TIC), con Internet a la cabeza. En muchas ocasiones se ha descrito a la red de redes -medio que viene a superar la “unidireccionalidad” de la televisión- como el elemento que llega para revolucionar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Las posibilidades de una enseñanza a distancia virtual e interactiva junto a la gran cantidad de recursos informativos que dan vida a Internet fueron las bases sobre las que muchos estudiosos pronosticaron cambios radicales en las instituciones educativas (¡hasta se ha llegado a predecir la desaparición de las aulas y los maestros tradicionales!). Hoy, con cierta perspectiva, podemos afirmar que aún queda mucho camino por recorrer para lograr un ensamblado convenientemente entre el sistema educativo y las TIC.

Investigadores y docentes (Gallego y otros, 2003) han analizado la historia de la relación entre las TIC y las instituciones educativas en los últimos lustros en España, diferenciando, básicamente, tres etapas: Primera etapa: se caracterizó por la fascinación y adquisición de los primeros equipos informáticos. Surge entonces una nueva asignatura troncal, Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación, que se incluyó en los nuevos planes de las Escuelas de Magisterio o Centros de Formación del Profesorado. Fue también la etapa de las primeras compras de equipos de vídeo y ordenadores personales al que accedieron las instituciones educativas. Segunda etapa: una importante parte de los centros educativos y, particularmente, sus aulas de Informática fueron conectadas a Internet. En forma paralela, muchos profesores adquirieron ordenadores personales y de forma autodidacta comenzaron a explorar las potencialidades del software y de la propia Red. Tercera etapa: actualmente nos encontramos en una etapa donde se procura integrar la informática en el diseño curricular. Crece la importancia de los contenidos educativos interactivos y de la disponibilidad de bases de recursos audiovisuales (incluidos los producidos originalmente para el consumo televisivo) y multimedia que se pueden ofertar a través de Internet.

A partir de la completa digitalización (producción y distribución) de los programas educativos y culturales audiovisuales que permiten Internet y la televisión digital, se ha comenzado a hablar de la “educación digital”. Sin embargo, en la mayoría de los países iberoamericanos las conexiones a la Red son escasas y, en el caso de los sectores de población conectados, el ancho de banda (canal por el cual “viajan” los contenidos) al cual se accede es determinante a la hora de acceder a la oferta online. Un ejemplo pionero de difusión de materiales didácticos o instruccionales a través de Internet es el de la Asociación de Televisión Educativa Iberoamericana (ATEI) a través de su Videoteca. Así, a través del sitio web de ATEI es posible acceder a una oferta de “programación bajo demanda” que permite ver programas televisivos ya emitidos. La nueva apuesta está cifrada en la proliferación de la denominada “banda ancha”, puesto que la capacidad de transmisión de ésta permite el intercambio de información a velocidades que superan ampliamente a las conexiones telefónicas tradicionales o el ADSL. En consecuencia, la banda ancha es capaz de llevar hasta el aula todo aquello que los niños y jóvenes ya están acostumbrados a experimentar a través de su natural relación con medios tan poderosos como la televisión -imágenes en movimiento, con sonido y a todo color- con la potencia de la instantaneidad e interactividad que brinda Internet.

En España el número de lugares, esparcidos a lo largo y ancho del país, dedicados a la enseñanza y formación profesional y técnica de los trabajadores de los medios audiovisuales está creciendo. La multiplicación de las señales televisivas (canales autonómicos, televisión privada, plataformas de satélites, etc.) y, consecuentemente, de las horas de programación de las emisoras ha dado como resultado un mercado dinámico y competitivo que tras un período de crecimiento enfrenta, en los primeros años de esta década, severos ajustes de personal. Por otra parte, la incorporación de las nuevas tecnologías digitales plantea a las empresas del sector el desafío de la permanente formación de las plantillas. El avance de un estudio sobre el empleo y la formación en el mercado audiovisual español (cadenas de televisión, pero también agencias de noticias, productoras y distribuidoras de cine, salas de baile, etc.) realizado por la Entidad para la Gestión de los Derechos de los Productores Audiovisuales (EGEDA) y la Fundación Tripartita para la Formación en el empleo, constató a mediados de 2003 que existen cerca de empresas de producción audiovisual. La mayoría de estas empresas se encuentra radicada en la Comunidad de Madrid y en total emplean a unos trabajadores, de los cuales unos (casi un tercio) son trabajadores por cuenta propia (se pagan la cuota de Seguridad Social, no tienen derecho a la prestación por desempleo y no tienen posibilidad de acceder a cursos de formación continua).

Al mismo tiempo que el sector televisivo se expandió y que las empresas desarrollaron cursos de actualización para sus trabajadores, creció la oferta educativa dando lugar a distintos centros y niveles de formación, la mayoría de éstos situados en Madrid y Barcelona. La revista areavisual.com ofrece un registro completo de centros públicos y privados de enseñanza audiovisual en España y el exterior. A continuación ofrecemos un listado conteniendo algunas de las principales instituciones educativas públicas: Escuela de Cinematografía y del Audiovisual de la Comunidad de Madrid (ECAM): situado en la Ciudad de la Imagen de Madrid, la ECAM presenta especialidades en Dirección, Dirección Artística, Fotografía, Montaje, Producción, Sonido, etc.. Escuela Superior de Cine y Audiovisual de Cataluña (ESCAC): centro emblemático en Barcelona, cuya titulación es Graduación Superior en Cine y Audiovisuales, ofrece, además, seminarios específicos (por ejemplo: guión de Series Televisivas de larga duración). Instituto Oficial de Radio y Televisión (IORTV): es el Centro de Formación de Radiotelevisión Española (RTVE). Creado en 1975, ofrece ciclos, cursos especializados, formación permanente del personal de RTVE, etc. Edita una importante serie de materiales a través de su Servicio de Publicaciones. Escuela Municipal de Medios Audiovisuales (EMAV): formación reglada de Ciclo Formativo de Grado Superior dependiente del ayuntamiento de Barcelona. Tiene un acuerdo con Barcelona TV dónde los alumnos realizan prácticas. A su vez, el consistorio madrileño realiza cursos similares en el Instituto Municipal de Empleo y Formación - IMEFE ( A nivel universitario, esta oferta se completa con las titulaciones de Comunicación Audiovisual y cursos de postgrado que imparten muchas de las universidades públicas o privadas presentes en España. A nivel internacional no podemos dejar de mencionar la formación que ofrece la Escuela Internacional de Cine y TV (EICTV), San Antonio de los Baños, Cuba. Un centro de excelencia en la formación audiovisual de habla hispana. Información:

ILCE – COMUNICACIÓN, INFORMACION & DIALECTICA 1 “SU ORÍGEN E HISTORIA”
INSTITUTO ···LATINOAMERICANO DE LA ···COMUNICACIÓN EDUCATIVA El Instituto tiene su origen en la Conferencia General de la Organización de las Naciones Unidas, para la Educación, la Ciencia y la Cultura,(UNESCO) que se celebró en Montevideo,Uruguay, en el año 1954. En esa ocasión todos los países latinoamericanos otorgaron su apoyo para que se creara un organismo regional que contribuyera al mejoramiento de la educación a través del uso de medios y recursos audiovisuales. Originalmente se le denominó INSTITUTO LATINOAMERICANO DE LA CINEMATOGRAFÍA EDUCATIVA; con sede en la Ciudad de México. Durante 22 años, produjo materiales audiovisuales en apoyo de la educación y capacitación de recursos humanos. En el año de 1978, en el marco de la segunda Reunión Extraordinaria del Consejo Directivo del Instituto, se suscribió un Convenio de Cooperación para reestructurar al ILCE y reorientar sus actividades a fin de que estuviera en condiciones de prestar un servicio a los países de la Región más eficaz y acorde con la evolución y las continuas transformaciones en el ámbito de la educación, y por ende, de los medios de comunicación de que se auxilia, es decir, en el campo de la tecnología educativa y de la comunicación educativa y cultural.

ILCE – COMUNICACIÓN, INFORMACION & DIALECTICA 2
Para cumplir con este cometido sus acciones se orientaron a la esfera de la cooperación regional fundamentada en la ejecución de programas y proyectos específicos con los países de la región. Dentro de este marco cambió su denominación por la de Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa, mismo que lleva en la actualidad. También se le otorgó un estatus de organismo internacional y desde entonces cuenta con personalidad jurídica, patrimonio propio y autonomía para las gestiones propias de su cometido.

Los países que hasta la fecha suscriben el convenio son: Bolivia, Colombia, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Haití, Honduras, México, Panamá, Paraguay, Nicaragua, Venezuela. El ILCE ha pasado de la producción de filminas a la de video y la televisión educativa vía satélite; de cursos breves a posgrados ; de Reuniones de Trabajo a Seminarios y Congresos; de la acumulación de información a la creación de un Centro de Documentación para América Latina; de la publicación de folletos a la edición de libros; del diseño de programas de cómputo al multimedio interactivo En la búsqueda de alternativas que apoyen a la educación, ILCE extiende sus actividades a la región latinoamericana por medio de acuerdos bilaterales con instituciones afines, organismos internacionales y ministerios de educación.

ORGANIZACIÓN Los órganos de gobierno del Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa son el Consejo Directivo y la Dirección General. El Consejo Directivo es el órgano supremo del Instituto. Está integrado por los miembros de Derecho, que son los representantes acreditados los los Gobiernos de los países que firmaron o ratificaron el Convenio de Cooperación. A la cabeza del Consejo Directivo se encuentran el Presidente, el Vicepresidente y Secretario del mismo, éste último, es a la vez el Director General del Instituto. Las funciones del Consejo Directivo son las de cuidar el debido cumplimiento del Convenio de Cooperación; analizar y aprobar, si así procede, los informes de labores, los planes y los estados financieros del Instituto; estudiar y aprobar el plan de trabajo que presente el Director General; estudiar la factibilidad de establecer representaciones del ILCE en otros países de la Región, así como el estudio y resolución de todos los asuntos de su competencia. La Dirección General es el órgano de ejecución y administración del ILCE. Son sus deberes y atribuciones el ejecutar los Acuerdos, Resoluciones y Recomendaciones que emanen del Consejo Directivo. Revisa y aprueba los proyectos y programas que desarrolla el ILCE, también es responsable de realizar las negociaciones par ala celebración de convenios y Acuerdos de colaboración específicos con los Estados miembros, otros países y organizaciones de carácter internacional, regional y subregional . El Director General también desempeña las funciones de Secretario del Consejo Directivo y realiza estudios y gestiones para la obtención de recursos par la ejecución de los planes y programas de trabajo del Instituto, así como el estudio y resolución de todos los asuntos que no están reservados al Consejo Directivo.

OBJETIVOS El ILCE tiene como objetivos la cooperación regional en la investigación; experimentación, producción y difusión de materiales audiovisuales; la formación y capacitación de recursos humanos en el área de la tecnología educativa; la recopilación de materiales y documentos; y los demás que convengan a los Estados miembros.

MISIÓN El ILCE es, por su propia naturaleza, un organismo creado para fomentar la cooperación regional con países latinoamericanos y organizaciones e internacionales gubernamentales en el terreno educativo, de acuerdo con el Convenio de Cooperación que sustenta su vida institucional. Para dar a conocer en el plano regional los programas educativos que promueve , el ILCE aplica modalidades de cooperación tales como: Misiones de cooperación Tienen como objetivo desarrollar las relaciones con los Estados miembros, así como con instituciones y organismos afines, para promover las actividades del Instituto, identificar necesidades educativas y concertar convenios de cooperación en las áreas de la tecnología y la comunicación educativas. Estancias operativas Tienen como propósito intercambiar apoyo entre la sede del Instituto e instituciones de los Estados miembros para propiciar proyectos de investigación, formación y capacitación de recursos humanos, así como la de producir material didáctico haciendo uso de la tecnología y comunicación educativas. Formación y capacitación de Recursos Humanos Tiene como objetivo coordinar los cursos impartidos por el ILCE en las áreas de tecnología y comunicación educativas a los países que lo solicitan. Con ello se procura que las personas que participan en ellos, funjan en sus países de origen como multiplicadores de los conocimientos adquiridos a través de las instituciones educativas en las que prestan sus servicios. Reuniones Técnicas Tienen como fin orientar sobre objetivos y proyectos del ILCE en el marco de la cooperación regional, a través del intercambio de experiencias y resultados con Instituciones Nacionales e Internacionales. Asesorías Se llevan a efecto durante la elaboración de aquellas investigaciones que se realizan en la sede del Instituto y que estan vinculadas a proyectos de tecnología y comunicación educativas para ser aplicadas más adelante en los Estados miembros. Difusión Tiene como objetivo difundir permanentemente los fines, procesos y resultados de los proyectos. Las Estancias operativas, la formación y capacitación de recursos humanos, las Reuniones Técnicas y las Asesorías son modalidades de cooperación susceptibles de aplicarse, tanto en la sede del ILCE como en las de las instituciones que las soliciten. En el marco de la cooperación regional, el ILCE tiene como objetivos canalizar las relaciones internacionales, no sólo a nivel oficial con los países miembros, con los que se mantiene un diálogo constante por medio de sus agregados culturales, sino también con instituciones que tengan interés en la comunicación educativa, ya sea en busca de material didáctico, capacitación, o intercambio a través de nuestros canales de televisión.

Instituciones Nacionales e Internacionales con las cuales el ILCE sostiene actividades de intercambio de información y experiencias: Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura (UNESCO) Organización de los Estados Americanos (OEA) Centro de Experimentación para el Desarrollo de la Formación Tecnológica (CEDeFT) Centro Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL) Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) Centro de Estudios Educativos (CEE) Centro de Tecnología Educativa (CTE) Centro de Investigaciones y Servicios Educativos (CISE) Departamento de Investigaciones Educativas (DIE) Centro Internacional de Estudios Superiores de Comunicación para América Latina (CIESPAL) Universidades Latinoamericanas en: Argentina, Costa Rica, Ecuador, Panamá, Trinidad & Tobago, Colombia, Haití y Venezuela.

SABIAS QUE? – PEDAGOGIA AUDIOVISUAL
¿Sabías que...?¿Sabías que en España según datos de la empresa encargada de medir las audiencias de la televisión española, Sofres AM, los niños de 4 a 12 años y los jóvenes de 13 a 24 años son los grupos sociodemográficos de menor consumo televisivo con alrededor de dos horas y media al día?. ¿Sabías que...?¿Sabías que el análisis de audiencias realizado tras el curso escolar 1999/2000 señaló que cerca del 80 por ciento de los niños españoles de 10 a 15 años de edad (800 mil individuos) permanecen delante del televisor más allá de las 22:00 horas?. ¿Sabías que...? ¿Sabías que el programa “A saber” de la televisión autonómica madrileña -TeleMadrid- se concibió, con resultados extraordinariamente positivos, como una manera de facilitar el título de graduado escolar a sus televidentes?. ¿Sabías que la CWT ha contribuido a la formación de más de 120 millones de niños en más de 130 países?... sólo en 1994 produjo más de 140 horas de programación, series y especiales para la televisión pública y comercial. ¿Sabías que “Sesame Street” ha sido visto por más de 50 millones de personas en todo el mundo en hogares, guarderías y colegios?

SABIAS QUE? PEDAGOGIA AUDIOVISUAL
¿Sabías que...? ¿Sabías que debido a la elevada demanda existente, los centros públicos que imparten carreras de Comunicación Audiovisual piden una nota de ingreso muy alta?. ¿Sabías qué en EEUU el proyecto Cable in the Classroom provee desde 1989 acceso a contenidos educativos vía televisión por cable a establecimientos educacionales, llegando al 86% de los alumnos de educación básica y media de ese país? De forma simultánea, la industria del cable, a través de la misma red, provee acceso a Internet Banda Ancha a la gran mayoría de estos colegios. ¿Sabías que la canadiense TV Ontario cuenta con emisiones para enseñar a los niños a leer y escribir, programas de matemáticas para diferentes niveles, de ciencias, medio ambiente, informática, nuevas tecnologías e idiomas, entre otros?. ¿Sabías que TeleUNED está ideada para poder ser utilizada desde cualquier plataforma, ya que ha sido desarrollada exclusivamente en lenguaje HTML con pequeñas incursiones en Java Script, que la hacen más dinámica y contribuyen a una mejor administración de la misma?.

SABIAS QUE? PEDAGOGIA AUDIOVISUAL
¿Sabías que...? ¿Sabías que los documentales sinceros de la gente de la calle influyeron en la forma de hacer reportajes de las emisoras televisivas como por ejemplo el uso de la cámara en mano como modelo apelación al realismo?. ¿Sabías que el éxito inicial de los vídeocomunitarios se debió a que permitió expresarse a minorías étnicas o raciales que no parecían nunca por la televisión?. ¿Sabías que en países como Canadá , Australia, Reino Unido, Francia, Finlandia, Noruega o Suiza la educación para los medios, incluida la televisión, es parte del currículum obligatorio y no sólo una opción?. ¿Sabías que el seguimiento del curso de inglés “Follow Me” emitido en los años 80 por RTVE permitió a más de españoles optar a un título de avalado por la Universidad de Cambridge?. ¿Sabías que “That’s English” es un programa de educación a distancia para aprender inglés, dirigido y supervisado por el Ministerio de Educación de acuerdo con el currículo de las Escuelas Oficiales de Idiomas?

Efectos de la TV. En toda comunicación se persigue lograr un "efecto" . Puede considerarse como un "efecto de los medios, todo cuanto se quiera que ocurra como resultado de una lectura, audición o de la observación de los mismos". La TV es el instrumento que mejor adapta su función a la formación de valores, de modos de vida, de estereotipos, etc., que al medio le convienen. Santoro,en su trabajo: La TV Venezolana y la Formación de Estereotipos en el Niño, llegó a la conclusión de que la TV transmite y forma estereotipos sociales en los cuales se presentan directa o indirectamente, mensajes que conforman una actitud, siendo esta influencia mayor en los niños quienes son moldeados en muchos aspectos por estos mensajes de televisión.

Comité Consultivo Científico del Surgeon General’s: Televisión y Conducta Social
En un reporte técnico del Comité Consultivo Científico del Surgeon General’s publicado en 1972 bajo el título de Televisión y Conducta Social, el cual reúne los resultados de 23 proyectos de investigación se concluyó que había una relación causal entre: ver violencia en TV y la agresión en los jóvenes. Por otra parte se plantea que los niños pueden volverse apáticos ante la violencia de la vida real, después de observar violencia en un programa de TV. El hecho de ver TV a una edad temprana, está asociado con menor autocontrol y más conductas agresivas en una edad más tardía.

Goranson’s,en su revisión sobre los efectos psicológicos de la violencia en los medios, identificó cuatro aspectos importantes: 1) Efectos en el aprendizaje Los niños aprenden viendo la TV. La pregunta obligada es ¿ Qué aprenden? De acuerdo a lo señalado en 1982 por el Instituto Nacional de Salud Mental de EE.UU, la violencia de TV conduce a conductas agresivas en niños y adolescentes. Gran proporción de las conductas agresivas son aprendidas por observación y retenidas por largos períodos de tiempo. No obstante, los niños también pueden aprender de la TV muchos valores sociales, como cooperación y ser amables con los demás y aspectos relacionado con su escolaridad . De hecho en muchos niños "en desventaja" se recomienda 2 horas diarias de TV para de esta forma ayudar en el aprendizaje.

2) Efectos Emocionales:
La TV es un medio de gran penetración y que en los niños surte efecto en las áreas emocionales, cognoscitivas y conductuales, es decir influye en sus intereses y motivaciones hacia objetos comerciales o hacia la formación integral del niño. Como resultado de la repetición de violencia en los medios de comunicación de masas hay un decremento en la sensibilidad emocional del niño ante la violencia. Por otra parte, hay un incremento en la agresión y la capacidad de ser violento o agresivo con otros. Además los niños demuestran mayor agresividad en sus juegos y prefieren seleccionar la agresión como respuesta a situaciones conflictivas.

3) Efectos en la respuesta de Catarsis:
La observación de escenas de dolor, horror y sufrimiento resulta en catarsis es decir, estos sentimientos pueden ser descargados en forma continua durante o después de la observación de programas de contenido violento.

4) Efectos en la Conducta:
La imitación es muy importante en la adquisición de la conducta ya sea, adaptada o desviada. La TV ofrece modelos simbólicos, que juegan un papel fundamental en la conformación de la conducta y la modificación de normas sociales. Dichos modelos simbólicos pueden ser positivos (conductas normalmente aceptadas por la sociedad) o negativos (conductas rechazadas por la misma). Los niños también pueden aprender a creer que las conductas agresivas son una solución aceptable a la provocación, ya que en los programas violentos estas conductas son vistas como moralmente justificables. Por último, según Feinbloom,(7), los efectos de la violencia física en TV afectan selectivamente a los varones, mientras que las hembras manifiestan igualmente fuertes reacciones por medio de expresiones no físicas (verbales o psicológicas).

Efectos sociales de la televisión. 1
En las sociedades contemporáneas es cada vez mayor la importancia de los medios masivos y en particular de la televisión. Esta influye sobre la forma de actuar o de pensar de las personas, logra modificar la forma en que los hombres conocen y comprenden la realidad que los rodea. La intensidad y calidad de la utilización de los medios oscilan enormemente, dependiendo en particular de la infraestructura medial del país y del status social, económico y cultural del usuario. En general se puede constatar que los medios se utilizan con tanta más intensidad cuanto más desarrollada está la estructura medial de la nación y mayor es el nivel cultural del usuario. La importancia de la televisión en el proceso de socialización de los chicos y jóvenes y de todos los integrantes de la sociedad están relacionadas con la calidad de los contenidos de los programas educativos, informativos y de entretenimientos que transmite y también de las publicidades que influyen en los hábitos de consumo de la población. Los medios son parte esencial de los procesos de comunicación en las sociedades modernas.

"Los masivos medios de comunicación instalan pantallas simbólicas e invisibles que se transforman en gigantescos, coloridos y movedizos pizarrones con muy variados e importantes contenidos. La televisión es la maestra electrónica de nuestros tiempos". La TV se transforma de vehículo de hechos, en aparato para la producción de hechos, es decir, de espejo de la realidad pasa a ser productora de realidad. "Los medios de comunicación son parte esencial de los procesos de comunicación de las sociedades modernas; aportan interpretaciones de la realidad, que son internalizadas por sus públicos. Las personas pueden desarrollar construcciones subjetivas y compartidas de la realidad a partir de lo que leen, escuchan o miran. Por tanto, su conducta personal como social, puede ser moldeada en parte por las interpretaciones aportadas por los medios ante hechos y temas sociales, con respecto a los cuales los individuos tienen pocas fuentes alternativas de información".

El proceso de socialización es continuo y generalmente pasa en forma inadvertida. Ni el contenido ni los métodos de socialización son inmunes a la influencia de los medios, la influencia y el cambio pueden tener lugar y de hecho lo tienen. "Los medios de masa, se pueden admitir, constituyen sólo un aspecto del proceso, pero sería muy sorprendente en verdad si no desempeñaran un cierto papel en la modelación de nuestras actitudes respecto de la vida, de nosotros mismo y de los demás". Los medios en general, se han convertido en la primera escuela, tanto para la creación y la legitimación de formas de conducta, la visión que el hombre tenga de sí mismo, la sociedad y sus relaciones. Ejemplos de obediencia ciega a los medios, es la adopción de lenguajes y modas promocionadas pero que no guardan la menor cordura. De la misma forma que el advenimiento del lenguaje le abrió a la gente nuevas puertas para que pudiera escapar de los límites de la comunicación circunscripta, la llegada de la comunicación de masas y su transformación en sistemas de comunicación complejos permite a los seres humanos de nuestros días organizarse a una escala más global.

TEORIA DEL HOMO VIDENS: LAS SOCIEDAD TELEDIRIGIDA según Giovanni Sartori
El autor comienza mencionando que el hombre (homo sapiens) tiene una capacidad simbólica, esta capacidad se desarrolla en el lenguaje y en la comunicación mediante la articulación de sonidos y signos. En un principio las civilizaciones se desarrollaron en forma oral pero con la llegada de la escritura, se creo una cultura donde las palabras tenían fuerza y el hombre era capaz de aceptarlas o rechazarlas. A mediados del siglo XIX los avances tecnológicos (telégrafo, radio, teléfono, etc.) crean un nuevo ciclo en el desarrollo de las civilizaciones. Pero para mediados del siglo XX llega la televisión; para Sartori la llegada de este medio, modifico radicalmente y empobreció el aparato cognoscitivo del "homo sapiens", a tal punto anular su pensamiento hacerlo incapaz de articular ideas claras y diferentes, hasta llegar a fabricar lo que él denomina un "proletariado intelectual", sin ninguna consistencia. La cultura audiovisual es inculta y por lo tanto, no es cultura, afirma Sartori. Del "homo sapiens", producto de la cultura escrita, se ha pasado al "homo videns", producto de la imagen. (Hombre criado delante de un televisor, el cual almacena toneladas de imágenes, que no ha de digerir, ni sacar de ellas conclusión alguna.

Para el autor la televisión, es la primera escuela del niño, la más divertida, recibiendo su valor educacional en imágenes de un mundo centrado en solo ver. Los pequeños son como una esponja que registra y absorbe indiscriminadamente todo lo que ante él acontece, puesto que aun carece de capacidad discriminatoria y rigor selectivo. Para cuando estos aprenden a leer y escribir, ya han visto muchas horas de televisión con imágenes que no necesitan ser entendidas. Aprende viendo no leyendo crece alejado del concepto de la cultura y del lenguaje verbal; para el niño el mundo es una caricatura, formando a un hombre que no lee, cuya capacidad de abstracción y de entender se ha visto empobrecida, tanto en palabras como en significado; no es interactivo y asume ante el televisor un rol pasivo, que no le permite distinguir entre lo verdadero y lo falso.

Para el Santori: La imagen por sí misma no da casi ninguna inteligibilidad. La imagen ha de ser explicada, y la televisión da explicaciones insuficientes y distorsionadas. Si la televisión explicara mejor, se podría producir una integración positiva entre «homo sapiens» y «homo videns». Continua diciendo que por el momento, no hay integración, sino sustracción y, por tanto, el acto de ver está atrofiando la capacidad de entender. Para finalizar la lectura de "Homo videns" nos indica, las desventajas que acarrea el excesivo avance de la imagen televisiva; como pasan a formar parte de nuestra cotidianidad, atrapándonos y generando una gran dependencia de ésta, terminando, de forma casi fulminante con la cultura escrita, con la creatividad natural y la curiosidad e interés de aprendizaje del ser humano.

COMPARTO LA MIRADA CON Uds. ……. Dr
COMPARTO LA MIRADA CON Uds.……. Dr. José Ignacio Aguaded Gómez de la Universidad de Huelva. Grupo Comunicar 1 Dr. José Ignacio Aguaded Gómez Universidad de Huelva / Grupo Comunicar 1.- Confluencias y divergencias Desde que los primeros televisores comenzaron a entrar en los hogares, se empieza a desarrollar una no siempre fácil relación entre la televisión y la educación, y concretamente entre este medio de comunicación y la institución escolar. La televisión va abarcando cada vez más espacios del saber y la cultura que la escuela había considerado exclusivos, barnizándolos con un tono atractivo y lúdico, ajeno en muchos casos al rigor académico y a la elite cultural de la escuela. De esta forma, ambas esferas comienzan a mantener un difícil equilibrio de relaciones que va a marcar el conocimiento y el ocio del final del siglo XX.

COMPARTO LA MIRADA CON Uds. ……. Dr
COMPARTO LA MIRADA CON Uds.……. Dr. José Ignacio Aguaded Gómez de la Universidad de Huelva. 2 Entre “televisión y educación subyace una base común y muchos rasgos de semejanza, porque comparten una misma forma institucional. La televisión se ha hecho una institución social. Es por ello, aunque no lo aparente, más que una técnica, un lenguaje, un instrumento cultural que es asimilado por los ciudadanos de un modo cultural y, finalmente, una perspectiva sobre el mundo” (Pérez Tornero, 1993: pág. 10). Pero también la educación es una institución específica de transmisión del saber, aunque, como institución, no pivota sobre una tecnología concreta, sino sobre la relación que establecen profesor y alumno. En definitiva, «ambas entidades se ocupan del saber, lo manipulan, lo procesan y lo transmiten asegurando su conservación por medios muy variados». Y es precisamente esta semejanza radical que existe entre ambas instituciones la que provoca el conflicto, ya que “rivalizan” por un mismo espacio social, un mismo público y unas mismas aspiraciones de dominio cultural en la sociedad.

TELEVISION Y EDUCACION I (EPISTEMOLOGIA Y DIALECTICA AUDIOVISUAL EDUCATIVA)
Televisión y educación comparten, en consecuencia, una serie de fines sociales que combinan a un mismo tiempo una relación contradictoria de alianza y enemistad. Ambas trabajan con una materia prima común: la información. Los enfoques que la modelan desde las dos esferas son bien distintos, ya que la escuela se centra más en la tradición, mientras que el medio televisivo incide más en lo actual y cercano. Esta información es a su vez procesada, almacenada y jerarquizada, siendo a su vez divulgada y controlada su difusión. En sendos casos, educación y televisión inciden en los procesos de socialización de las personas y la transmisión cultural del saber, aunque es cierto que los procedimientos empleados no son comparables, estableciéndose ámbitos muy diferenciados, no sólo en los objetivos, sino también en las estrategias.

TELEVISION Y EDUCACION II
Como diferencias más significativas que se pueden observar destaca especialmente el carácter espectacular de la televisión, centrada básicamente en el entretenimiento, mientras que la educación tiene un fin más formativo y metódico, y aunque es cierto que determinados programas televisivos aportan valores formativos, la predominancia general del medio se circunscribe a lo espectacular y lo banal. La televisión, además, incide mucho más en el mundo de lo presente y de la actualidad (al menos en el modelo que conocemos hasta ahora), mientras que la educación trabaja tradicionalmente desde una perspectiva histórica, dando prioridad a la evolución y al devenir.

TELEVISION Y EDUCACION III
También podemos observar que mientras el público de la televisión es escurridizo, manteniendo una relación con la pequeña pantalla asociada exclusivamente a un interés/placer simultáneo que se puede interrumpir abruptamente; la educación, en cambio, mantiene relaciones formales con sus clientes, más o menos obligatorias, planificadas de antemano y determinadas rigurosamente en el tiempo, estableciéndose criterios precisos para la conservación de la relación. El lenguaje rápido, fragmentado, sincopado y poco secuencial de la televisión, contrasta con el discurso más razonado, sosegado, progresivo, analítico y conclusivo que impera en la escuela. La emoción se opone en este caso a la razón discursiva. Al mismo tiempo, el vertiginoso ritmo del medio televisivo se contrapone al pausado y lento ritmo de la educación. Por otro lado, la televisión crea constantemente en el espectador una permanente sensación de realidad, de vivencia directa de los acontecimientos; la escuela, por contra, emplea la reflexión y el distanciamiento de los acontecimientos como procedimiento para su apropiación.

TELEVISION Y EDUCACION IV
Finalmente, otra diferencia clave que distancia ambos modos de difusión del saber de esta sociedad del nuevo milenio es el empleo de los canales. Mientras que la escuela privilegia, aún en demasía, el código escrito como preponderante lenguaje de transmisión, la televisión es por naturaleza un medio audiovisual que conjuga en una síntesis total las imágenes, los sonidos, las voces, las músicas, etc.

Resistencias de la educación formal ante el fenómeno televisivo 1
Tradicionalmente las relaciones entre la televisión y la educación no se han caracterizado de una forma global por su compenetración y complementariedad. Tanto desde un ámbito como desde otro, en raras ocasiones se han fomentado los puntos de encuentro. De hecho, desde el medio televisivo cada vez ha ido tomando más fuerza la idea de que la televisión se justifica sola y existe como máximo exponente y vehículo del espectáculo y el entretenimiento, en detrimento de sus potencialidades educativas. En la escuela tampoco se ha favorecido un acercamiento al medio y su tratamiento en el aula. Desde la sociedad en general, y muy específicamente desde la escuela, han realizado críticas desde muy distintas ópticas. Cabero (1995: ) clasifica estas recriminaciones y miradas críticas en diferentes perspectivas: socio-cultural (la incidencia de los contenidos violentos en los receptores), psicológica (las relaciones entre el consumo del medio y los bajos niveles intelectuales), el enfoque educativo (la interacción entre el visionado de programas y el escaso rendimiento escolar) y posiciones ideológicas, como los ataques, tanto de conservadores (por considerar que envilece a la “cultura” (genuina), como de progresistas (que la identifican como una herramienta del (“gran capital”). Pérez Tornero (1993: págs. 15 y ss.) señala, a su vez, algunos prejuicios que la educación ha mantenido respecto al medio televisivo, como un ámbito “entrometido” en la esfera del saber que ha arrebatado progresivamente parcelas a la propia institución escolar.

En este sentido, se han consolidado opiniones como las que consideran a la televisión un medio de diseminación de la información, que generaliza una cultura denominada por la autoconsiderada elite cultural como baja y chabacana, un saber degradado, que no requiere capacidad intelectual ni sentido crítico para su comprensión global. Por otro lado, la televisión ha privilegiado un lenguaje audiovisual que va más allá de la escritura, superando la cultura logocéntrica que desde hace siglos impera en Occidente. El mundo de la imagen, infravalorado desde el surgimiento de la imprenta, recobra con la televisión de nuevo su esplendor. Es lo que considera la elite cultural como la perversión de la cultura y la entronización del “babelismo” y el barroquismo cultural, ajeno a todo tipo de reflexión y análisis hasta ahora consideradas como las genuinas manifestaciones del saber. La televisión, dentro de esta serie de prejuicios, sólo responde como un medio de evasión de la realidad, que “vende” irrealidad y ficción, y que además se circunscribe, frente a la “cultura elevada”, en lo efímero y lo pasajero (García, 1995: 135). Como indica Pérez Tornero (1993: pág. 18), la televisión, en este sentido, “es vista por muchos como un mensaje intelectual”, en referencia a la célebre frase MCluhiana de “el medio es el mensaje”.

Por último, los “defensores de la «cultura” achacan a la televisión su carácter manufacturado y empaquetado, propio de una industria rutinaria, dentro del engranaje comercial y capitalista. La televisión es un sucedáneo y un sustituto que sólo puede atender a las “bajas pasiones”. Es evidente que desde esta óptica de “cultura alta”, la televisión se considera, más que un medio, un obstáculo para el saber y en su entorno ha ido creando un estado de opinión muy asentado, especialmente en la profesión docente, de rechazo o ignorancia de este medio de comunicación por sus nefastas consecuencias para el tradicional fin educativo. Instalados, por ello, en la opinión pública, se ha creado un pensamiento latente que ha impedido que la televisión se haya considerado un medio educativo, en consonancia con sus posibilidades didácticas y su fuerte implantación y significatividad en la sociedad actual.

Sin embargo, Pérez Tornero (1993: pág. 21) subraya no sólo resistencias ideológicas, sino también motivos técnicos que han provocado la ignorancia de este medio en el ámbito educativo. Por un lado, y en consonancia con la poca relevancia que el lenguaje audiovisual tiene dentro de la escuela, todavía hoy día, la televisión no ha sido considerada ni como medio de estudio (auxiliar didáctico), ni como medio de documentación (y fuente de información), ni como objeto de estudio relevante en la sociedad actual. Además, junto a este tipo de resistencias, más o menos didácticas, es conveniente señalar también dificultades de uso de la tecnología audiovisual, bien por desconocimiento de los principios técnicos del medio o bien por la escasez de los mismos en los centros escolares. En definitiva, la televisión hasta ahora ha sido frecuentemente minusvalorada en el ámbito educativo, y no se han explorado las múltiples conexiones de estas dos esferas del saber contemporáneo que, en sincronía, podrían conseguir una síntesis global de enorme trascendencia en la formación de las nuevas generaciones.

Aulas en la televisión 1 Frente a la televisión americana, en Europa los canales televisivos surgen como servicio público, y, por tanto, con una nítida vocación formadora, que se conjugará constantemente, al menos en sus orígenes, con la emisión de espacios publicitarios y comerciales, alcanzando así un difícil equilibrio, no siempre logrado, entre lo comercial propagandístico y lo cultural educativo. De hecho, el carácter educativo de la televisión ha tenido siempre que hacer frente a críticas provenientes tanto de una perspectiva sociocultural y psicológica, como desde el ámbito propiamente educativo.

Aulas en la televisión 2 Desde una vertiente sociocultural, se ha alegado de forma insistente los valores consumistas y la difusión de contenidos violentos del medio, cuestionando su valor didáctico. En el ámbito psicológico, en detrimento del valor educativo de la televisión, se ha acudido, entre otros razonamientos, a vincular la estrecha relación proporcional del uso del medio con los bajos niveles de inteligencia. Finalmente, desde una perspectiva didáctica, se ha asociado también el consumo del medio con el escaso rendimiento escolar.

Aulas en la televisión 3 A pesar de todas estas críticas, parece evidente la necesidad de considerar la dimensión didáctica de la televisión (Albero, 1987: pág. 12) precisando qué se puede entender por televisión educativa y cuál ha sido su desarrollo desde los inicios de la televisión. 3.1. La televisión educativa A la hora de conceptualizar la televisión educativa, como tal, es posible encuadrar a los diferentes autores y sus correspondientes definiciones en función del grado de restricción con que se denomine esa modalidad televisiva. Para unos, dentro de un marco pedagógico estrecho y excesivamente “didactista”, la televisión educativa se ceñiría exclusivamente a la transmisión de saberes pedagógicos (Gay-Lord, 1972: pág. 22). Hoy, no obstante, cada vez es más frecuente tender hacia acepciones más amplias y abiertas que encuadran dentro de la televisión educativa no sólo los contenidos formales del currículum, sino también mensajes más culturales y formativos. Pérez Tornero (1993; 1994b) define la televisión educativa como aquélla “que se inscribe instrumentalmente en un proyecto de formación e instrucción”, esto es, lo que él denomina la “televisión educativo-cultural”, que está “destinada a ensanchar la oferta de televisión y a permitir su integración en las tareas de aprendizaje y de dinamización cultural”.

Aulas en la televisión 4 La clásica definición de la televisión educativa la establecía ya en 1963 Henri Dieuzeide (1963: págs ), manteniéndose ésta como referencia en la literatura científica por su clarificadora separación de las distintas modalidades en función de sus objetivos: Televisión documental o de enriquecimiento, que sólo pretende facilitar las actividades desarrolladas en clase. Televisión sustitutiva o paliativa, que ayuda a determinados profesores escasamente preparados en la enseñanza de determinadas materias. Televisión de extensión o de promoción, que facilita y complementa los conocimientos a los que ya han abandonado las aulas. Televisión de desarrollo, que sustituye a todo el sistema de enseñanza, constituyéndose en medio de alfabetización. En nuestro contexto, Martínez Sánchez (1992: págs. 77 y ss.), señala que desde una perspectiva amplia, cualquier tipo de televisión “desde un espot a un telediario, pasando por concursos y documentales, tiene una función educadora, función que está presente ya en los emisores y que se manifiesta en sus efectos”. Este autor habla de televisión para la enseñanza, distinguiendo tres tipos, a su parecer, claramente diferenciados en cuanto a sus objetivos, sus contenidos, su tratamiento y su utilización: Televisión cultural, con un amplio contenido, dentro de la llamada por Umberto Eco, ”cultura mosaico”, que se presentan sin una planificación secuencial en el tiempo y cuyos objetivos fundamentales son la divulgación y el entretenimiento. Sus planteamientos narrativos son los propios del lenguaje televisivo, dentro de la televisión comercial, aunque acercándose al género del reportaje. Los programas de televisión cultural se justifican a sí mismos, sin tener necesidad de materiales que los complementen.

Aulas en la televisión 5 La televisión educativa, entendida ésta, en sentido estricto o bien como televisión escolar. Con respecto a la televisión cultural, la educativa es bien diferente en tres aspectos claves: Contenidos extracurriculares con relación al sistema escolar, ya que aunque son contenidos dirigidos a la totalidad de la población receptora del medio, aportan conocimientos formativos, que son de indudable interés para el sistema escolar, pero que no están insertos en éste por problemas de tiempo, oportunidad, preparación, etc. Objetivos pedagógicos, ya que aunque éstos no suelen ser estrictamente pedagógicos, son asimilables para el sistema escolar. Planteamientos didácticos, puesto que la televisión educativa se “estructura según criterios propios de la didáctica”. Frente al docudrama o el reportaje, géneros propios de la televisión cultural, la televisión educativa programa conforme a criterios educativos explícitos. Finalmente, se entiende por televisión escolar la que asume la función de sustituir al sistema escolar formal, para aquellos sujetos que, por una u otra causa, no pueden asistir a las aulas convencionales, abarcando tanto los niveles básicos del sistema educativo como incluso la propia Universidad. El aspecto clave que destaca es que aunque pueda “parecer que trata de complementar al sistema escolar, bien porque sus contenidos coinciden con los escolares, bien porque el horario de su emisión pueda inducir a esa percepción, la televisión escolar pretende conscientemente sustituir al sistema escolar”, ya que el complemento corresponde a la televisión educativa. Sus contenidos curriculares son, por ello, los propios del sistema escolar; sus objetivos pedagógicos, idénticos; y finalmente sus planteamientos didácticos, respecto a los contenidos, se reestructuran basándose en los principios de la didáctica de cada una de las materias.

Aulas en la televisión 6 Clermont, Martínez y Tiene (citados por Cabero, 1995: pág. 217), por su parte, indican, que bajo la denominación genérica de televisión educativa, se incluyen tres tipos diferentes de televisión: la cultural, la educativa y la escolar, caracterizándolas de la siguiente forma: La televisión escolar actúa conforme a los objetivos del sistema escolar, intentando utilizar el canal televisivo para transmitir el currículum ordinario, suplantando por ello la función docente y la interacción en el aula, por medio de las ondas. Sus principios básicos de funcionamiento se guían por los contenidos escolares, ofreciéndose unos mensajes audiovisuales muy sistematizados y acordes con la programación didáctica. La televisión educativa, propiamente, abre el horizonte a la escolar, trascendiendo los espacios estrictamente escolares por otros de interés formativo y educativo, que no son ya en sentido nato contenidos curriculares. Este tipo de televisión, frente al carácter divulgativo y de entretenimiento que va a caracterizar a la televisión cultural, pretende influir en el conocimiento, las actitudes y los valores del espectador. Casado (1996: pág. 57) señala que la televisión educativa es aquélla que contribuye a la ampliación de la educación y a la formación de los espectadores, integrándolos en un sistema cultural dinámico. Albero (1987: pág. 13), por su parte, apunta como televisión didáctica a “aquélla que mantiene unos objetivos didácticos que permiten explotar al máximo las posibilidades de la televisión”.

Aulas en la televisión 7 Finalmente, se diferencia, dentro de esta clasificación, a la televisión cultural como la propuesta más genérica, ya que se inserta sin delimitación dentro de la televisión comercial y utiliza como sus géneros televisivos el reportaje y los noticiarios. Destinada al entretenimiento cultural y a la divulgación científica, la televisión cultural trasciende los contenidos escolares, ofreciendo dentro de la programación ordinaria programas de patente valor cultural. No obstante, en los últimos tiempos se han incorporado los partidarios de una televisión educativo-cultural, muy alejada de la concepción tradicional de las “videolecciones” (Gay-Lord, 1970: pág. 20). Casado (1996: pág. 58) incide en que prefiere esta acepción por las siguientes razones: porque este nombre se acomoda mejor a lo dicho hasta ahora, que es una alternativa global a la televisión y no sólo una televisión al servicio del sistema educativo; porque “educativo” suena demasiado a profesor, alumno, escuelas, institutos...; porque si bien en la cultura está incluida la educación, la palabra sola evoca a museos, pinacotecas, archivos... “demasiado polvoriento”; y principalmente, porque la televisión es, sin duda, hoy el más importante medio de acceso y difusión de la cultura, tal como es entendida desde la Conferencia Mundial sobre Políticas Culturales, celebrada en México en 1982: ”Cultura es el conjunto de rasgos distintivos, espirituales y materiales, intelectuales y afectivos, que caracterizan a una sociedad o a un grupo social. Ello engloba además de las artes, letras y ciencias, los modos de vida, los derechos fundamentales y los sistemas de valores”. Por tanto, se trata de crear una televisión educativo cultural sobre la base al servicio de lo que cada grupo social tiene como elementos definidores de su cultura, de manera que se contribuya al desarrollo cultural y educativo de cada pueblo, base fundamental para el progreso en todos los ámbitos.

Aulas en la televisión 8 Pérez Tornero defiende también, en esta misma línea, el término de televisión educativo-cultural, porque su finalidad es “contribuir a la formación del telespectador, aumentando sus capacidades críticas, su formación y, sobre todo, ensanchando su conciencia” (1994b: pág. 168). El Informe marco sobre la televisión educativa en España del Ministerio de Educación (García Matilla y otros, 1996: pág. 8), señala que en las televisiones públicas, autonómicas y estatales, de España se han desarrollado experiencias de televisión educativa en cuatro líneas más o menos diferenciadas: Experiencias de carácter formal reglado, vinculadas al currículum académico, que dan acceso a títulos de reconocimiento oficial. Experiencias de carácter formal no reglado, que responden a objetivos y contenidos del sistema educativo, que incluso presentan características propias de la educación formalizada, pero que no dan acceso a certificaciones de carácter académico. Experiencias de carácter no formal o informal que, dentro de los lenguajes y formatos televisivos, infunden y difunden objetivos educativos para la adquisición de conocimientos, el cambio de actitudes, la modificación de hábitos... Experiencias de programas educativos sin intencionalidad educativa explícita, pero que, por sus mensajes o géneros, provocan en la audiencia influencias positivas o negativas: como las teleseries, los realities shows, etc. Parece evidente que, a partir de las clasificaciones y definiciones anteriores, el concepto de televisión educativa trasciende los tópicos tradicionales que la identificaban exclusivamente con el mundo de la escuela, de los niños, con una silueta formalizada, pobre de imágenes y abstracta en contenidos; en definitiva, el uso de la pantalla electrónica para impartir conferencias curriculares, en las que el propio actor emplea para su discurso el encerado y la tiza. Frente a este modelo trasnochado, estrecho y que falsea la consolidada experiencia de muchos países, la televisión educativa incorpora cada vez más contenidos culturales, y también informativos más amplios, destinados a capas diferenciadas de la población que buscan en la televisión mensajes alejados de las informaciones sensacionalistas, el entretenimiento chabacano y los estereotipos importados ajenos a la cultura y el saber, éstos últimos no necesariamente monopolios de la escuela.

Aulas en la televisión 9 En consecuencia, los terrenos específicos que abarca la televisión educativa se centran tanto en los sistemas formales de educación (todos los niveles educativos; tanto presenciales como no presenciales, desde la Educación Infantil hasta la propia Universidad, y desde la enseñanza regulada a la no reglada), y en la educación no formal (educación dentro de las instituciones, empresas, fundaciones, medios de comunicación, actividades educativas para el gran público, etc.). Otra interesante perspectiva supone diferenciar, en el ámbito de la televisión educativa, dos formatos de televisiones que son significativamente diferentes. Por un lado, la televisión educativa a la que nos hemos estado refiriendo en las líneas anteriores; y por otro lado, una acepción más amplia de televisión educativa, esto es, los programas de televisión, que en soporte vídeo y rara vez en directo, son integrados dentro de los diseños curriculares de enseñanza presencial. La televisión se transforma en un medio didáctico, que es capaz de mostrar determinados contenidos, dejando de interesar su peculiar superación de los aspectos espaciales entre profesor y alumno, y manteniendo el interés por los contenidos. La televisión educativa, en esta acepción, no la hace el emisor; la televisión la hace educativa el receptor, el usuario final, independientemente de la estructura y la intencionalidad del emisor.

Aulas en la televisión 10 En definitiva, cualquier programa de televisión es un medio didáctico en manos del profesor, si éste decide integrarlo en un diseño curricular concreto, porque la televisión educativa la hace educativa el profesor, el receptor final y no la intencionalidad de los emisores. Sólo en la medida en que exista un profesor y la emplee con esa intencionalidad, la integre dentro de un diseño curricular, la televisión educativa existirá. Por ello, hay que reivindicar la necesidad de convertir en material educativo, no sólo las emisiones de televisión educativa, que hoy desgraciadamente tienen espacios reducidos e inadecuados en las programaciones de las emisoras comerciales de televisión, además de no ser los programas preferidos por los alumnos, sino que es urgente también hacer una apuesta por complementar el uso de la televisión educativa, junto al tratamiento didáctico de la televisión comercial; lo que, sin duda, determinará la necesidad de una alfabetización audiovisual y la importancia de la adquisición progresiva de una competencia comunicativa y, al tiempo, televisiva para comprender mejor los mensajes de los medios de una forma integral (Aguaded, 1998; 1999; 2000).

Modelos y funciones de la televisión educativa 1
Lothar Humburg, citado por Pérez Tornero (1994b: pág. 174; 1993: pág. 38), señala que se han concebido tres modelos distintos de televisión educativa. En primer lugar, cabe hablar de un “modelo de enriquecimiento”, cuya misión fundamental es su auxiliaridad a la tarea del profesor, ya que la televisión educativa lo que hace es complementar la función del profesor en el aula. En consecuencia, este modelo de televisión coincide con la que hemos clasificado como televisión escolar, puesto que su misión es ayudar a motivar a los alumnos, aprovechando su impacto. El “modelo de enseñanza directa” tiene sentido en aquellos casos en que se dificulta la enseñanza presencial, no permitiéndose la interacción docente-discente, por lo que el medio televisivo actuaría como mediador entre el alumno y los contenidos. No se trata de una televisión escolar, según este autor, sino más bien de una “televisión curricular, diseñada educativamente”.

En este sentido, la televisión no actúa en confluencia con otros medios, sino que se erige en el medio excluyente para la formación y la instrucción. En tiempos de optimismo pedagógico, se pensó que este sistema de televisión progresivamente sustituiría la función de los profesores, transformando radicalmente los contextos educativos. Hoy día este modelo de televisión educativa de enseñanza directa está en franca decadencia, en cuanto que sus resultados no se acercan ni con mucho a los esperados, y el contexto educativo se considera cada vez más esencial para el proceso didáctico, que no se reduce a simples contenidos, sino también a interacciones bidireccionales que son ignoradas por un sistema de transmisión electrónica como la emisión televisiva tradicional. Sin embargo, no hay que olvidar que esta modalidad tiene a su favor el progresivo desarrollo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y los nuevos canales digitales de transmisión de la información, que favorecen cada vez más la interacción y la simultaneidad de las comunicaciones, al tiempo que los contenidos difundidos por esta modalidad educativa se han ido refinando en sus presentaciones y procesos, y adaptándose cada vez más a las necesidades y los ritmos de aprendizaje de sus audiencias.

Finalmente, el “modelo de contexto” se basa esencialmente en la complementariedad de este tipo de televisión con otros agentes en el proceso formativo de las personas, cada vez más necesitadas en este complejo mundo de actividades formativas. Es, a su vez, un modelo interactivo que conecta el medio televisivo con las nuevas tecnologías y las clásicas fuentes del saber, de modo que redes telemáticas, publicaciones y libros al estilo tradicional se unen para ayudar al telespectador a desarrollar y recorrer su sistema formativo en función de sus propias exigencias y demandas, realizando su propio periplo formativo, educativo y cultural, de modo personalizado y consciente.

Como señala Perceval (1993: pág. 99), este tipo de televisión “oscila entre la educación reglada, pero sin poder atenerse a su horma y la comunicación audiovisual generalista, a la que se somete formalmente, pero liberándose de sus contenidos habituales. Ciertamente se opone un lugar con método –la escuela– y un sitio en desorden programático –la televisión–“. Una vez establecida la conceptualización de la televisión educativa y cultural, realizadas sus clasificaciones y determinados los modelos básicos que se han ido configurando a lo largo de sus años de desarrollo, es posible determinar cuáles son las características y funciones fundamentales que ha de tener una televisión educativo-cultural. En este sentido, Casado (1996: pág. 57) señala como funciones propias de la televisión educativa; colaborar con las familias en la formación de los niños y niñas, fomentar y promover la formación de personas adultas, facilitar medios y recursos audiovisuales a los centros de educación (colaborar con el profesorado), contribuir permanentemente a la formación ciudadana en todos los aspectos, expandir y difundir ampliamente valores educativos y culturales. Además de otras funciones como; la formación profesional, apoyar al sistema educativo, estimular la creatividad cultural, facilitar la inserción laboral, etc.; es decir, cuantas funciones se crean relevantes en el terreno educativo y cultural para ser desarrolladas por un medio de comunicación tan influyente y seductor como la televisión.

Entre los aspectos más distintivos de la televisión didáctica, pueden considerarse los siguientes, según Albero (1987: pág. 16 y ss.): La existencia de una audiencia específica, que ha de tenerse presente en cuanto a su nivel de conocimiento previo, la edad, los niveles culturales y el grado de motivación. La concreción del contexto de utilización de los programas, ya que en la elaboración de una televisión educativa ha de partirse de la audiencia específica a la que va destinada. Los objetivos didácticos, en la medida en que han de responder al qué, quién, cómo, cuándo y por qué se va a enseñar. Una buena planificación y producción audiovisual, así como con unos óptimos materiales auxiliares, pues una televisión didáctica ha de responder a unas estrategias didácticas, de estímulo, repetición y recuerdo de lo aprendido. En consecuencia, la televisión educativa tiene básicamente, como función esencial, la de “contribuir a la ampliación de la educación y a la formación de los espectadores, integrándoles en un sistema cultural dinámico”.

Como tareas más básicas, y dentro de las diferentes modalidades de televisión educativa, se pueden señalar, siguiendo a Pérez Tornero (1994b), las siguientes: Colaborar con las familias en la formación de los más jóvenes. Fomentar y promover la formación de adultos. Facilitar medios y recursos audiovisuales a los centros de educación y enseñanza. La formación profesional. Contribuir permanentemente a la formación ciudadana. Capacitar y promover la participación en el sistema social y político. Promover el entendimiento y la comunicación entre comunidades y culturas diferentes. Expandir y difundir ampliamente valores educativos y culturales. Crear circuitos de información y comunicación entre educadores y padres. Asegurar el conocimiento cuasi general de determinadas actividades. Servir de cauce de información estable a la mayoría de las iniciativas de formación. Aumentar la cobertura y la difusión general de la educación presencial. Amparar la educación a distancia. Estimular la creatividad cultural. Potenciar la participación en actividades y consumos culturales.

Posibilidades didácticas de la televisión educativa 1
Parece existir una tendencia predominante en todos los países hacia un modelo de televisión educativa caracterizado por su dimensión cultural y formativa, complementaria de la programación escolar formal, pero no sujeta de forma estricta al currículum oficial y abierta a otros sectores sociales que demandan formación no ya escolar, sino de preparación para el mundo del trabajo, dentro de la denominada ”formación permanente”. Este tipo de televisión se ha ido desarrollando tanto dentro de las cadenas generalistas –normalmente aquéllas con un claro sentido de servicio público, que no necesariamente coincide con su carácter de propiedad pública–, que han dedicado parte de sus programaciones a estos espacios educativos, como en la progresiva creación de canales específicos que ha ido en aumento en la medida que se han ido generalizando los canales temáticos y la posibilidad de aumentar la oferta televisiva a través de nuevos sistemas de transmisión, como el cable, los satélites, e incluso el aumento de los canales por ondas hertzianas tradicionales. Esta televisión educativo-cultural sigue conviviendo con la llamada televisión escolar o instructiva, vinculada al currículo oficial por su carácter reglado y formal.

Ya en la década de los ochenta, el Grupo Mixto MEC/RTVE (Aguilera y otros, 1982: págs ) establecía ya esa doble diferenciación a la hora de determinar las prioridades de un posible plan de acción para el desarrollo de la televisión educativa en España. Así, como grandes temas educativos, la televisión tendría como finalidad la concienciación del gran público en los temas educativos, la información sobre la evolución científico-tecnológica y el desarrollo del nivel cultural de la población... Y, finalmente, incluía un objetivo que tiene una especial relevancia, pues una de las metas que la televisión debería marcarse a nivel general es el “sensibilizar para una mentalización de la utilización adecuada y coherente de los medios en orden a la autoformación”, esto es, que la televisión sirviera como adecuado sistema para el conocimiento del propio medio, reto que se ha planteado como una tarea prioritaria, tal como hemos reflexionado y propuesto en otros trabajos (Aguaded, 2000; 1999; 1998; 1997). Pero junto a estas aspiraciones generales, se establecían otras finalidades a las que debía aspirar una óptima televisión educativa, centrada especialmente –como era lógico en estos años– en el sistema escolar de la enseñanza. Así la educación preescolar, la educación de adultos, etc. Pero de una manera especial se centra en un aspecto que nosotros consideramos esencial; la formación del profesorado, entendiéndolo en un doble sentido como “asistencia al profesor en el aula’: Ofreciéndole documentos, complementándole conocimientos de las distintas áreas, favoreciendo la interconexión y globalización de las disciplinas, supliendo al profesor para audiencias especiales...; y, por otro lado, en el sentido de “formación, y actualización y perfeccionamiento del profesorado”, ya que, en consonancia con los actuales parámetros de la sociedad en que vivimos, se considera que el profesorado ha de replantearse su forma de enseñanza a partir de los medios de comunicación, que indudablemente generan una nueva dinámica de aula. Por ello, la nueva televisión educativa ha de asumir como objetivo prioritario la concienciación sobre la trascendencia de los medios en su función educadora.

En línea con lo anterior, la televisión educativa tendría que capacitar al profesorado para una mejor explotación de los medios, y ello ya fue puesto en evidencia en los años ochenta con el trabajo de la Comisión Mixta, coordinado por Aguilera y otros (1982: págs ), aún de una vigorosa actualidad. Se indica que “el hecho medial no puede considerarse como una mera ampliación de los recursos didácticos a disposición del profesorado en las tareas convencionales, ya que los mensajes de los medios engloban factores cognitivos, abstractos, auditivos, icónicos, simbólicos, actitudinales y conductuales”. Por ello, la capacitación del profesorado, dentro de una televisión educativa ideal, ha de superar miras estrechas y entender que son válidos en el aula, “no sólo los programas de los medios realizados y emitidos con fines explícitamente educativos, sino también los no específicos y generales”. Por ello, y de acuerdo con ideas que ya hemos expuesto (Aguaded, 1998; 1999), el Grupo Mixto de RTVE/MEC de la década de los ochenta ya defendía la potencialidad de la programación convencional, porque sería la que alimente la curiosidad, el ocio o el tedio de la población.

En este sentido, como líneas óptimas para una televisión educativa que tienda a la capacitación del profesorado, es preciso considerar de forma básica los siguientes puntos: La formación específica para la adecuada interpretación de los lenguajes tecnológicos y para la explicitación y crítica de los códigos ideológicos y axiológicos subyacentes a los diversos mensajes y modelos de conducta que los medios ofrecen. La profundización en el factor de interdisciplinariedad e interculturalidad, característico de la programación convencional de los medios y de su utilización didáctica. El adiestramiento para la participación activa del profesor en la programación, superando la mera capacidad pasiva de lectura e interpretación. El ejercicio, al nivel posible, de la actividad investigadora de carácter pedagógico y didáctico, acerca de las relaciones entre medios y educación, tanto dentro como fuera del aula. Al mismo tiempo, el perfeccionamiento para el uso y comprensión de los medios incluiría no sólo un aprendizaje de destrezas para una correcta utilización y manejo de los medios, sino ante todo, una mentalización sobre sus posibilidades y riesgos en el amplio marco de la comunicación interpersonal y social. El despertar de una imaginación participativa en la elaboración de los modelos de estrategias de aprendizaje, basados en su utilización. El Informe marco del Ministerio de Educación (García Matilla y otros, 1996: 147 y ss.) establece también un cuadro de prioridades que debe contemplar la televisión educativa: Apoyo al sistema educativo en general, y a la labor docente del profesorado de los diversos niveles educativos en particular, con especial hincapié en el desarrollo de una metodología didáctica innovadora. Mejora de la calidad de vida de la población. Desarrollo de estrategias comunicativas que modifiquen hábitos de riesgo entre la juventud. Atención a las necesidades de desarrollo educativo y cultural de los sectores de población más necesitados. Orientación académica y laboral. Promoción y divulgación de manifestaciones artísticas, expresivas y comunicativas que constituyen nuestro acervo cultural. Fomento de programas que promuevan un mayor conocimiento e interacción entre el mundo de la educación y la sociedad. Desarrollo de procesos de formación en el lenguaje, las técnicas y las formas de aprovechamiento social, educativo y cultural de las tecnologías audiovisuales, con especial incidencia en los más modernos desarrollos de la televisión, los servicios interactivos y los multimedia. Promoción y fomento en la sociedad de los valores presentes en la reforma del sistema educativo. Consolidación de un modelo de educación permanente.

Al mismo tiempo, en el Informe se establecen las líneas generales que debe desarrollar la televisión educativa en sus diferentes ámbitos, tanto la educación formal reglada, no reglada y la educación no formal. En cuanto a los programas de actuación de una televisión educativa que gire en torno a las prioridades que se han marcado más arriba, es evidente que ha de atender de una manera especial al sistema educativo formal. Si bien, este marco se encuadra más bien dentro de una visión de televisión educativo-cultural –como hemos conceptualizado en páginas anteriores–, la atención a las diferentes etapas educativas es una necesidad básica. Así, en el marco del nuevo sistema educativo español, la televisión educativa ha de centrar sus espacios desde la educación infantil hasta la educación de adultos. En educación infantil es básico que la televisión sirva de acompañamiento, guía y estímulo para el desarrollo de las primeras experiencias educativas del niño. Si desde las primeras edades se visionan altas dosis de consumo televisivo, centrado inicialmente en las imágenes, es fundamental que éstas sirvan para su desarrollo social, cognitivo, lingüístico y motor, de una forma planificada y conforme a unos objetivos marcados. En educación primaria la televisión educativa tiene también un papel esencial en esta prolongada etapa de iniciación a la cultura. Éste es el período que las estadísticas marcan como de mayor consumo, coincidente con el momento evolutivo del crecimiento; por ello, una televisión educativa ha de contrarrestar los efectos negativos de la cantidad y de la calidad de muchos de los programas de la televisión comercial dirigidos a este alumnado.

La educación secundaria es un período clave en el sistema educativo. Los alumnos y alumnas viven un singular momento; el paso de la niñez a la adolescencia, con todos los descubrimientos que conlleva el camino hacia la vida adulta. Todo ello hace que la televisión educativa pueda cumplir una función principal en las distintas áreas del currículum, pero además puede y debe también atender otras temáticas más globalizadas en cuanto a los valores de la ciudadanía, el respeto a las distintas creencias, el diálogo, la tolerancia, etc. En este crucial período de formación de la personalidad, las disciplinas básicas han de estar complementadas con conocimientos más transversales que atiendan otras dimensiones esenciales en la formación de las personas. Aquí es donde tiene sentido la televisión educativa, dado que los chicos y chicas de estas edades han alcanzado ya la madurez suficiente para saber juzgar y valorar, criticar y ensalzar, descubrir los valores ocultos... Es por ello el momento de iniciarlos en el conocimiento del lenguaje de la televisión, enseñarles a ver este medio de comunicación con sus códigos y discursos propios. La televisión educativa puede asumir un crucial papel en la educación para la adquisición de la competencia televisiva; esto es, la capacitación para la comprensión y producción de mensajes televisivos de forma creativa y lúdica (Aguaded, 1999; 2000).

Durante el bachillerato, período ya postobligatorio, la televisión debe seguir profundizando en las distintas disciplinas y en los ejes transversales en la línea ya iniciada en la Secundaria, pero incidiendo en los aspectos más especializados, dada la consolidación de la madurez intelectual del alumnado. El posible ingreso en la Universidad o en el ámbito laboral han de marcar también las tendencias de este período. Al igual que en el bachillerato, en la nueva formación profesional –entendida como el eslabón previo a la iniciación en el mundo del trabajo–, la televisión educativa tiene un papel clave en el acercamiento a las posibilidades del mundo de la empresa en el desarrollo de las personas (Aguaded y Martínez-Salanova, 1998). La enseñanza de idiomas ha sido también uno de los ejes centrales de la clásica televisión educativa. Por las potencialidades que ofrece el medio para la adquisición de destrezas lingüísticas, ésta ha de potenciar este tipo de programas, incluyendo el componente lúdico y la adecuada programación didáctica, aunando a la calidad de los programas, en esa síntesis mágica que han conseguido en los últimos tiempos varias series de notable éxito de público.

Finalmente, dentro de la enseñanza reglada, la televisión educativa ha tenido y debe seguir teniendo un papel clave en la enseñanza a distancia, tanto universitaria, como no universitaria. Como hemos ido viendo en las distintas experiencias internacionales, las necesidades de apoyo y refuerzo que necesita el autoaprendizaje pueden encontrar en este medio un sistema adecuado, siempre que la planificación del mismo responda escrupulosamente a un diseño especialmente pensado para esta población específica. Por último, el Informe citado establece también como tendencias necesarias de la televisión educativa la atención a programas de educación formal no reglada, como formación de profesores, los módulos de garantía social, así como la temática de especial interés como es la formación de telespectadores críticos. Dentro de la educación no formal, la televisión, en general, y específicamente la televisión educativa –bien como canal autónomo, bien como un espacio dentro de una emisora que tenga vocación de servicio público– tiene una misión especial en la difusión de programas educativos y culturales que fomenten la formación de todas las capas sociales.

Propuestas para una nueva televisión educativa 1
El Informe marco del Ministerio de Educación (García Matilla y otros, 1996: 158 y ss.) finaliza su estudio con una serie de propuestas que fundamentan un modelo de televisión educativa en España. Asumiendo la dispersión y falta de continuidad que han caracterizado en general las experiencias españolas, pues a excepción de La aventura del saber, no han existido en los canales estatales espacios propiamente educativos que se hayan consolidado en las pantallas –incluso durante la década de los ochenta, cuando la televisión educativa alcanzaba ya un fuerte auge en el mundo, en España no se contaba con ningún espacio–, es necesario tender hacia canales exclusivamente educativos, que atiendan a planes globales, estructurados por niveles, prioridades temáticas, géneros y formatos diversos y audiencias específicas. Sin embargo, este Informe reconoce cómo esta medida en el panorama de las transformaciones televisivas es ya insuficiente.

Propuestas para una nueva televisión educativa 2
Hoy constatamos que sería necesario intervenir en diferentes frentes, de manera que: Las televisiones, con una cierta vocación de servicio público, debieran ofrecer espacios educativos. En este sentido, tanto las emisoras estatales, especialmente las públicas, como los canales autonómicos, deben contar con programaciones con una cierta entidad, cuyo fin esencial sea la difusión de programas educativos, que no estén relegados a horas de escasa audiencia y con presupuestos raquíticos. Por otro lado, un campo aún no suficientemente explorado, y que tiene desde el ámbito educativo unas amplias posibilidades de desarrollo, son las televisiones locales, que podrían complementar parte de sus horarios con programas educativos y culturales, dirigidos al mundo escolar. Se solicita asimismo que existan canales temáticos, vía satélite o cable, no sólo educativos, sino también de documentales, históricos, de música, de idiomas, etc. La actual tendencia a la televisión temática favorece esta especialización, y por ende, estos canales que, sin ser específicamente educativos, pueden ser idóneos para la explotación didáctica.

Un área prioritaria: la educación para el visionado de la televisión 1
Uno de los principales ejes que debe estar presente en el nuevo desarrollo de la televisión educativa es la formación del telespectador. Cada día es más evidente que el simple consumo de televisión no garantiza la comprensión global de sus mensajes (Aguaded, 1999; 2000). Por ello, como se indica en el Informe marco del Ministerio de Educación, uno de los campos prioritarios que ha de tener la televisión educativa es la formación de los telespectadores para el conocimiento de los medios de comunicación y, muy específicamente, de la televisión. La educación en materia de comunicación, considerada en la actualidad como un tema transversal en los currículos docentes, es una de las asignaturas pendientes de la televisión. Ésta ha de verse estrechamente vinculada con una formación crítica general del individuo. El desarrollo de programas y series televisivas contribuirá a un conocimiento sistemático de los medios, desde los más artesanales a los más modernos, tal como está previsto en los distintos niveles educativos. Como objetivo último, habrá de propiciarse una recepción más crítica y un conocimiento de los grandes grupos de comunicación, de las relaciones de poder existentes, de las mediaciones, de los lenguajes, las técnicas y las formas de expresión y de su aprovechamiento didáctico. Todo ello habrá de influir en un mejor desarrollo de los procesos de comunicación social. Uno de los objetivos de estos programas será el experimentar formas de interactividad que rompan con la actual recepción pasiva que caracteriza a las audiencias de televisión. El conocimiento del medio televisivo y de las nuevas tecnologías informáticas y telemáticas permitirá la formación de espectadores más selectivos y, por otra parte, fomentará también un mejor aprovechamiento educativo de los programas de televisión en general» (García Matilla y otros, 1996: pág. 156).

Un área prioritaria: la educación para el visionado de la televisión 2
En suma, incrementar el sentido crítico de la audiencia e impartir una cultura de los medios audiovisuales que enseñe a descifrar los códigos televisivos, debe ser una de las tareas prioritarias de una televisión pública. Hay que sembrar en la audiencia la necesidad de una reflexión crítica ante el fenómeno de la televisión (Francés, 1997: págs ). Para ello es fundamental la enseñanza del uso adecuado de la televisión, esto es, la formación de un televidente crítico y activo desde la televisión. Esta línea de la formación de telespectadores críticos, es, en definitiva, una de las vertientes con más posibilidades de desarrollo dentro de la televisión educativa y que hemos defendido en otros foros (Aguaded, 1997; 1999; 2000; 2002), dado que la adquisición de lo que llamamos «competencia televisiva» no es una responsabilidad exclusiva de la escuela y de la familia, sino también de la propia televisión, y en este sentido, la televisión educativa tiene, sin duda, el papel protagonista.

LA SUPERVISION DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN EN CHILE
1- Como evolucionaron los medios de comunicación desde las épocas antiguas? (PD.:La presente información es parte de un estudio sobre la TV y la Educación del autor de la ponencia, aplicado a estudiantes y profesores para generar indicadores internacionales y servir de estadística y reflexión sobre el rol del medio y su influencia en la educación “en valores”.)

1- Como evolucionaron los medios de comunicación desde las épocas antiguas?
En la antigüedad los medios de comunicación eran bien rudimentarios. Como ejemplo podemos citar las escrituras cuneiformes en piedra, usadas por los mayas, asirios, caldeos, y piedra y papiro, a ejemplo de los egipcios. En la parte septentrional de África, se usaban los tambores hechos con troncos de árboles, citando como ejemplo las sociedades zulú, watussi y otras, que conservan esos medios hasta hoy, y en América, el humo creado a partir de la quema de hojas verdes. En el siglo XV Gutemberg inventó los tipos móviles, posibilitando la reproducción en serie de los textos escritos y tres siglos más tarde, surgieron los primeros periódicos diarios. En el siglo XIX, con las transformaciones en el mundo económico, hubo un gran impulso en las innovaciones tecnológicas y con la expansión del capitalismo, la diversión y la distracción se volvieron un floreciente negocio, además de los programas de negocios necesarios para los capitalistas. Los MCM pasaron a formar parte de la actividad económica al promover un rápido flujo de informaciones que ayudan a los empresarios a tomar sus decisiones de negocios. En el campo político, los grupos liberales necesitan buscar constantemente el apoyo de la población, y por eso surge la necesidad de formar opinión a través de los periódicos. Ya los grupos dictatoriales precisan divulgar sus ideologías. En el siglo XX acontece la revolución de los MCM, como formación y diversión. La mayoría de los integrantes de la población tiene como MCM a la televisión y la radio. Una pequeña minoría usa los diarios. Los datos de la UNESCO de 1988 apuntan lo siguiente; Periódicos escritos / cantidad de ejemplares por mil habitantes: Japón 566 Estados Unidos 259 México 124 Italia 105 Chile 67 Brasil 55 En relación a la audiencia infanto-juvenil de la televisión, la UNESCO apunta datos de 1991: Estados Unidos 73% Inglaterra 72% Canadá 65% Irlanda 55% España 54% Corea del Sur 51% En Brasil los datos de la pesquisa apuntan a la población de 04 a 14 años como siendo el principal grupo de consumo de la misma, siendo que los de mayor poder económico asisten 22 horas semanales y los de menor poder adquisitivo 15 horas por semana.

2. Cuáles son los principales MCM
2. Cuáles son los principales MCM. (Medios de comunicación masivos) a los que accede la población mundial? Respuesta 2: Por más válidas que sean las críticas al tipo de los medios de comunicación, no debemos olvidar la enorme ayuda que ellos prestan a la educación de manera general y a la instrucción en particular. · Diarios y Revistas: Se preocupan can la transmisión y debates que acontecen en el día tanto en lo nacional-internacional, como en el exterior. Con eso, se deja al ciudadano actualizado (visión del mundo). En los grandes centros el periódico trae suplementos científicos y culturales, así como revistas infantiles. Las pesquisas muestran que los hijos de padres que leen periódicos se tornan mejores lectores. Los profesores solicitan trabajos que obligan a realizar la lectura de ese vehículo de comunicación (actuales o no). · Radio: Las estadísticas indican que jóvenes oyen bastante radio, a pesar de preferir las estaciones de Frecuencia Modulada (música todo el tiempo) en lugar de Amplitud Modulada (más periodismo) habiendo un espacio reducido para el ejercicio del periodismo radiofónico. A pesar de todo, existen innumerables radios con preocupación educativa, en donde existe el predominio de entrevistas, periodismo, música, etc. Su programación, lejos de ser monótona, se ha vuelto cada vez más interesante, pues los programas musicales divulgan la música popular, la música clásica, transmitiendo a los jóvenes ese valor cultural. La radio ha sido usada también para la transmisión de cursos de reciclaje, dirigidos a profesores. · TV: La mayor acusada de "deseducar" los jóvenes es la televisión, por tanto no podemos olvidar que es ella la que trae con gran suceso la adecuación entre educación y diversión. Por ejemplo: · Dibujos animados: Adquieren carácter doctrinario, dejando al final siempre una lección moral (o moraleja). · Programas educativos: Obtienen cada vez más audiencia. Los canales educativos estatales presentan cursos de idiomas, preparan para el examen, transmiten conferencias, etc. Algunas observaciones muestran que, a pesar de las justas críticas, los medios de comunicación han prestado más beneficios que perjuicios al campo de la educación. (el caso de INTERNET es digno de análisis aparte).

3. Como actúan los MCM en la transmisión de los valores?
Respuesta 3: Los medios de comunicación actúan tanto en el sentido de exaltar los valores considerados importantes (lo que implica criticar aquellos considerados perjudiciales a la vida en sociedad) como en el sentido de establecer nuevos valores que deberán orientar el comportamiento de los individuos. Como ejemplo del primer caso, tenemos la exaltación del amor del casamiento, de la familia y de la honestidad, presentes en las telenovelas. Continuando en el primer caso, debe ser citada la incisiva condenación a la corrupción que presenciamos en los primeros años de la década en casi todo el mundo. Como ejemplo del segundo caso, tenemos la defensa de la causa ecológica que pasó a predominar en los medios de comunicación de la década del 70. Antes eran comunes las películas de cacerías o de mujeres siendo obsequiadas con vistosos tapados de piel. Hoy, filmes de ese tipo causarían enormes protestas y un cierto malestar en la audiencia. Con total certeza, los medios de comunicación en masa contribuyeron decisivamente para difundir los valores que actualmente orientan la relación de los seres humanos con la naturaleza.

4. Cómo pueden los MCM legitimar un sistema?
Respuesta 4: Otra reflexión que mucho interesa a la sociología de la educación se refiere al carácter que los medios de comunicación en masa asumen en las sociedades contemporáneas. Por más de veinte siglos, las manifestaciones culturales y artísticas que expresaban el espíritu humano aparecían de forma individualizada. Cada cuadro, escultura, obra arquitectónica o pieza de teatro poseía trazos singulares que lo diferenciaba de los demás, inclusive de aquellos concebidos por el mismo artista. Según el sociólogo alemán Theodor Adorno, las manifestaciones artísticas del pasado apuntaban hacia la necesidad del hombre de emanciparse de todo aquello que realmente oprimía la condición humana. Para él, los avances tecnológicos, al propiciar la infinita reproducción de los bienes culturales, alteraban radicalmente la naturaleza de las manifestaciones culturales. En el pensamiento de Adorno, las manifestaciones culturales de nuestro siglo, al transformarse en productos de la industria cultural, se tornaron en mercadería y, por eso, pierden su carácter emancipador. El efecto práctico de ese proceso es la destrucción de la dimensión crítica del pensamiento humano y el fomento, en los individuos, de la conformidad con el orden social. La pérdida de esa dimensión crítica, mientras tanto, no ocurre apenas en el campo artístico. Ella también es fruto de la consolidación de la sociedad de consumo. Quien mejor caracterizó ese proceso fue el filósofo alemán Herbert Marcuse. Para él, las sociedades altamente industrializadas se caracterizan por la producción en amplia escala de bienes de consumo. A través de los medios de comunicación, se difunde la idea de que la realización humana se funda en el TENER y no en el SER. Así, el hombre pierde su dimensión crítica en la medida en que es llevado a creer que su liberación se encuentra justamente en aquello que la producción industrial está lista para darle. En la sociedad de consumo la "felicidad" es colocada en venta bajo las más variadas formas: ropas, casas, coches, joyas, etc. En ella la propaganda actúa en el sentido de domesticar las energías humanas, dirigiéndolas hacia el consumo. Para Marcuse, el individuo pierde la libertad al adoptar como suyas las necesidades impuestas por la industria capitalista a través de la propaganda. Dice además que tales necesidades impuestas son artificiales. Tanto el pensamiento de Adorno como el de Marcuse, se caracterizan por una visión extremamente negativa de los medios de comunicación en masa. Para ambos, la creciente presencia de esos vehículos en la vida social contribuye para aumentar, cada vez más, la alienación del hombre en relación a sí mismo.

5. Cómo afectan los MCM en la educación?
Respuesta 5: Después de haber consultado bibliografía recomendada sobre la influencia de los MCM en la educación, se llega a la conclusión de que, cuando el asunto es la dimensión educativa de los medios de comunicación en masa, la inmensa mayoría de los textos académicos que se refieren a ese asunto se restringe apenas a la televisión. Teóricamente, si se cree que alguno de los medios de comunicación pueda desempeñar una acción positiva o negativa en el proceso educativo, no hay razón para dejar de creer que los otros medios puedan hacerlo también. Mientras tanto, la única explicación sobre este hecho es que la misma se ha transformado en el centro de las polémicas por causa de su alcance, de su dimensión y en el carácter de su audiencia. Así, podemos decir que la televisión tiene un alcance nacional, internacional y global, y que es accesible a todas las clases sociales, al paso que pocas son las radios o periódicos que consiguen llegar a esta magnitud, limitándose al ámbito local y/o regional. En una sociedad capitalista, sería muy ingenuo creer que la televisión podría prescindir de anuncios publicitarios. La misma sobrevive por esta razón. La gran mayoría de los pedagogos critica la apelación o el vínculo emocional que se establece entre el niño y su ídolo televisivo, el cual es aprovechado por el medio para estimular el consumo de determinados productos. Para estos pedagogos, el bombardeo constante con las propagandas acaba transformando a los niños en consumidores compulsivos. En los adolescentes esto está bien demarcado en la obsesión demostrada por ellos por productos como championes, pantalones, camisetas y otros objetos de marcas famosas. Los medios de comunicación masiva han sido acusados de muchas maneras, pero la acusación más importante es la que se refiere a la difusión de la violencia.

5. Cómo afectan los MCM en la educación?
En 2009, junto con otros investigadores en Chile, hicimos una pesquisa sobre la violencia en la televisión. Revisando toda la programación de todos los canales de TV CHILENOS durante un día. Los datos de la tabla que se encuentra abajo del texto clasifican, en número de ocurrencias, las escenas de violencia registradas por los investigadores. ESCENAS DE VIOLENCIA EN LA TV Escenas de tortura 23 Puñaladas 56 Choques de vehículos 233 Peleas 651 Explosiones 886 Tiroteos 1940 Fuente: Trabajo de investigación Propia para y No restan dudas de que un número exageradamente grande de actos violentos es mostrado al espectador de TV. Los defensores de la televisión alegan que los medios de comunicación apenas divulgan la violencia existente en la sociedad. Los críticos rebaten afirmando que la gran exposición, especialmente de niños y jóvenes, a actos violentos implica en deseducación, o, dicho de otra manera, una educación según principios éticamente condenables. Eso se debe a que la televisión contribuye enormemente en la banalización de la violencia, la enseñanza de técnicas criminales y la difusión de la idea de que la violencia es un medio legítimo para la resolución de problemas individuales. Además, la banalización de la violencia hace con que las personas pierdan la capacidad de indignarse con ella y pasen a encararla como un componente normal de la vida social. Además de lo anteriormente mencionado, puede relacionarse la directa influencia que la televisión ejerce en la educación y la formación moral de los niños, al vehicular mensajes subliminares a los niños induciéndolos a una sexualidad precoz, y a la disminución del hábito de la lectura, en donde las pesquisas muestran que existe una relación directa entre el abuso del hábito de ver TV y el bajo desempeño escolar, aliado al desprecio por la lectura.

6. Puede usted presentar una crítica al papel educativo de los MCM?
Respuesta 6: Los medios de comunicación en masa, por atender al gusto medio de la población, acaban homogeneizando sus productos, promoviendo una cierta alienación de la vida y de sus problemas. Entretanto, el espectador no sufre en su quehacer cotidiano apenas y solamente por la influencia de esos medios. Él va a la escuela, al trabajo, encuentra amigos, va a la iglesia, al bar, al cine, en fin, está expuesto a una serie de situaciones que hacen con que él no sea completamente pasivo. Al contrario, lo que se torna cada vez más evidente es que la construcción del sentido que es presentado por los medios de comunicación, especialmente la televisión, es hecha también por la discusión entre personas que integran el mismo grupo social. Es contando los hechos de una telenovela que se construye su sentido. Hay innumerables discusiones sobre si la televisión es un bien o un mal. De un lado se coloca su carácter de democratización de la cultura, una vez que es accesible por todos. De otro, se discute su papel de formación de opinión pública y su función alienadora y manipuladora, por aprovecharse de la naturaleza emocional, intuitiva de la comunicación de imágenes. Hay en la comunicación de imágenes algo radicalmente limitativo y, entretanto, no se puede cuestionar la riqueza de impresiones y descubiertas que ellas transmiten al hombre. La televisión, como medio de comunicación no es ni buena ni mala. Los problemas comienzan a agravarse a partir del momento en que el medio es utilizado. Su uso debe ser analizado por quien la utiliza. La televisión posee el público más vasto e indiferenciado, es accesible a todas las clases sociales, a todas las edades, a todos los niveles de cultura, desde los analfabetos a los intelectuales. ¿Porque no apagamos la TV cuando el programa no agrada o no es recomendable? La discusión no debe girar en torno de si debemos o no ver TV, ni si ésta es un bien o un mal, pues ella es una realidad de nuestro mundo. Lo que debemos discutir es como ver TV, de forma más crítica, percibiendo los valores que están siendo transmitidos, discutiendo con otras personas, en la propia escuela, y ver cual es la razón de sus propuestas, y si sirve para nosotros, para nuestra realidad.

CRONOLOGIA DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN Y LA EDUCACION POR LA UNESCO (PEDAGOGIA AUDIOVISUAL)
1979 Un grupo de expertos, convocados por la UNESCO en París, define el termino "Educación en materia de Comunicación": "Todas las formas de estudiar, aprender y enseñar a todos los niveles (...) y en toda circunstancias, la historia, la creación, la utilización y la Educación en Medios de Comunicación como artes prácticas y técnicas, así como el lugar que ocupan los medios de comunicación en la sociedad, su repercusión social, las consecuencias de la comunicación mediatizada, la participación, la modificación que producen en el modo de percibir, el papel del trabajo creador y acceso a los medios de comunicación". UNESCO, La educación en materia de Comunicación. París, UNESCO, Traducción del original en francés: L´Éducation aux Médias. París UNESCO, 1984.

1982 22 de enero "Grunwald Declaration on Media Education", Grunwald (Alemania), sobre Educación en Medios en el sistema escolar. [ENG] Creación de la Australian Children´s Television Foundation, organización no gubernamental que trabaja en el desarrollo, producción y programación de programas, filmes y otros medios audiovisuales.

Creación de la Association for Media Education and Communication Culture in Germany (GMK), dirigida a profesionales del ámbito de la educación, la cultura y los medios de comunicación. 1984

1986 Creación de la Audiovisuel pour Tous dans l' Éducation (APTE), organización que agrupa a padres y profesores y que trabaja en el análisis de los contenidos audiovisuales y en el desarrollo de una postura crítica frente a los medios de comunicación.

1988 Creación del Observatorio Europeo de la Televisión Infantil, centro investigador y de recursos destinado a todos los profesionales y usuarios de la televisión infantil. Promociona la formación en multimedia y en televisión para niños.

1989 20 de noviembre Las Naciones Unidas adoptan la Convención de los Derechos del Niño, que recoge los derechos del niño en los diferentes ámbitos de su desarrollo y formación.

1990 Conferencia "New Directions in Media Education" (Toulouse, Francia), organizada por la UNESCO (Communications, Information and Informatics Sector) y por el Consejo de Europa. La reunión se centra en cómo los medios masivos pueden participar en la Educación en Medios, iniciativa en desarrollo y estrategias de Educación en Medios en diferentes países y contextos. Del 5 al 9 de marzo "World Conference on Education for All: Meeting Basic Learning Needs", celebrada en Jomtien, (Thailandia). En el marco de esta conferencia, se presentan los documentos: "World Declaration on Education for All" y "Framework for Action to Meet Basic Learning Needs".

1992 UNICEF junto al International Council of the National Academy of Televisión Arts and Sciences organiza la celebración del International Children´s Day of Broadcasting, evento que se celebra el segundo sábado de diciembre y en el que los niños tienen la oportunidad de aprender cómo producir documentales, películas y programas de televisión.

1994 El Ministerio de Educación de Finlandia incorpora la materia de Educación en Medios en el currículo oficial de la enseñanza primaria de su sistema educativo. Aprobación de la Bratislava Resolution en una reunión organizada por el Centro Internacional de Películas para Niños y Jóvenes en Bratislava (Eslovaquia). La resolución habla de la importancia de seguir y mejorar la calidad de la producción de películas y programas infantiles.

1995 29 de mayo La responsable de los programas infantiles de la cadena BBC presenta The Childrens Televisión Charter en la Cumbre Mundial de la Televisión y los Niños en Melbourne (Australia).

1996 Un grupo de expertos del Ministerio de Educación de Finlandia plantea el concepto de "Mediaology", que unifica los estudios sobre medios de comunicación y las ciencias sociales. El concepto se centra en el desarrollo de la alfabetización de los medios.

1997 La UNESCO lleva a cabo una revisión de la ISCED (International Standard for Classification of Education) [ENG]

1998 28 de abril Las autoridades nacionales establecen que el Australian Broadcasting Authority debe desarrollar estándares de los contenidos de la programación de la televisión que coinciden con sus acuerdos internacionales, según el Acto de Emisión de 1992.

1999 Del 18 al 20 de abril Conferencia Educating for the Media and the Digital Age, organizada por the Austrian National Commission for UNESCO y por el Austrian Federal Ministry of Education and Cultural Affairs en cooperación con UNESCO en Viena (Austria). La conferencia tiene como objetivo la renovación del programa de Educación en Medios de la UNESCO y la creación de un espacio de estudio del tema "Medios y niños". El Observatorio Europeo de la Televisión Infantil presenta su primera publicación de "Trabajos NAOS" sobre la producción de programas infantiles.

2000 27 de junio La Asamblea Parlamentaria de Consejo Europea, celebrada en Estrasburgo, establece la "necesidad del desarrollo de más recursos para promocionar la Educación en Medios en el sistema escolar".

2001 3 de marzo La Comisión Europea (CE) adopta el eLearning Action Plan en Bruselas para fomentar el uso de los nuevos medios de carácter visual. Presenta diferentes formas de implementación de eLearning en varios contextos. [ENG] 17 de abril UNESCO produce un marco de referencia de documentos oficiales para implementar los derechos de los niños en el ámbito educativo. [ENG]

2002 Del 15 al 16 de febrero Celebración del seminario "Educación en medios para Jóvenes" en Sevilla (España), sobre la promoción de una legislación innovadora para la regulación de programas educativos y la creación de una curricula de Educación en Medios. Del 4 al 5 de abril La UNESCO publica el estudio "Cooperation between UNESCO and its South-East European Member States", que contribuye al impulso de proyectos en estados del suroeste de Europa para estabilizar desarrollo en esos países. El Parlamento Europeo y el Consejo de Europa (CE) extienden la aplicación del The Safer Internet Action Plan por dos años más ( ) con el objetivo de otorgar a Internet de un carácter más seguro y de actuar contra los contenidos de riesgo que circulan por la red.

2003 Del 19 al 23 de marzo UNESCO congrega a investigadores de 18 países en un encuentro celebrado en Tesalónica (Grecia). Los expertos trabajan en la creación de un currículo común en Educación en Medios aplicable a los países de la cuenca mediterránea.

PEDAGOGIA AUDIOVISUAL
PEDAGOGIA AUDIOVISUAL. Propuesta teórica-etimológica sobre TV y Video Educativo, METAEDUCACION, TIC`S, TI, I+D, CTS, Mass Media y Re-educación virtual. Portal web del conferencista que contiene información sobre PEDAGOGIA AUDIOVISUAL (r).

Fuentes: REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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“PEDAGOGIA AUDIOVISUAL” EL VIDEO EDUCATIVO Y CULTURAL EN AMÉRICA LATINA (TELEVISION EDUCATIVA INTERNACIONAL) CONFERENCISTA: D. Miguel Angel Soto Vidal.

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