(Science education in an uncertain and brisk changes society)

Presentación del tema: "(Science education in an uncertain and brisk changes society)"— Transcripción de la presentación:

1 (Science education in an uncertain and brisk changes society)
La enseñanza de la ciencia en una sociedad con incertidumbre y cambios acelerados (Science education in an uncertain and brisk changes society) Esta es una foto del Hubble un poco retocada en sus colores. A lo largo de esta presentación vamos a gozar de varias apologías visuales, la de fotos del Hubble, la del libro, la del cielo y la del arte en ciencia. Andoni Garritz, UNAM, México Conferencia Inaugural VIII Congreso Internacional sobre Investigación en la Didáctica de las Ciencias Correo Electrónico:

2 Empezamos con ésta la apología del libro, sea de papel o electrónico.
Recordemos el advenimiento de la revolución francesa, la independencia norteamericana o nuestra propia independencia; la revolución industrial con su máquina de vapor, o el surgir de las nuevas tecnologías, como la radio, el teléfono, el automóvil, el avión, el ordenador o el móvil. No es la primera vez que pensamos en cambios acelerados y sobre la necesidad de modernizar la educación.

3 Richard Buckminster Fuller (inventor del domo geodésico)
Sin duda el final del siglo XIX fue otra época de cambios acelerados. Leamos la siguiente frase de Buckminster Fuller, hoy famoso hasta en química por los buckminsterfullerenos (aquí un C70 encapsulando una molécula de 4 átomos). “Nací en un año extraordinario, 1895, el mismo en que se inventaron los rayos X y lo invisible se hizo visible. Cuando tenía dos años se des-cubrió el electrón. A los siete, el primer automóvil circuló por las calles de Boston, y a los ocho, los hermanos Wright volaron por el cielo. Lo imposible ocurría cada día, aceleramos a una velocidad tremenda.”

4 ¿Por qué hay cambios acelerados?
Siempre han existido épocas de cambios acelerados y percep-ción de incertidumbre, pero habían sido atribuibles a los designios de los astros, la voluntad divina, poderes sobrehumanos o las fuerzas de la Naturaleza. En la actualidad, es la conciencia de la influencia humana sobre el futuro lo que hace percibirlos tan omi-nosos. Antes se culpaba al destino de las desgracias, ahora es el género humano el responsable, por acción u omisión. No obstante, hay varios rasgos de la novísima sociedad que nos obligan a reflexionar.

5 La sociedad de la imaginación
No obstante, hay varios ras-gos de la sociedad nueva que nos obligan a reflexionar: 1) Los ritmos. El proceso de cambio es vertiginoso. El ciclo de vida de todo se ha acorta-do, con la excepción del ciclo de la vida humana. 2) Densidad de información. El entorno es accesible desde cualquier punto de la Red. Se produce una inversión de la idea de poder. 3) Las distancias. Significan ahora poco o nada. 4) Las materias primas. Los aspectos tradicionales han sido superados. Hoy hace falta inteligencia, creatividad, emoción e imaginación. 5) Las diferencias. Imaginar tiene ahora mucho sentido; innovar radicalmente no es un capricho. Lo importante no es ser eficiente, sino ser diferente y, de ser posible, único. En breve, en la nueva so-ciedad lo que cuenta es la inteligencia, la osadía, el riesgo, la diversidad y la imaginación. Estas ideas fueron expresadas por el ex-presidente de la Comunidad de Extremadura, Juan Carlos Rodríguez Ibarra, en El País el 25 de abril de 2009 en un artículo titulado “Sociedad de la imaginación”. En un entorno de Red lo pequeño adquiere poder, porque lo pequeño es además abierto. Todo poder ha sido siempre grande y cerrado, pero la Red está creando poderes pequeños, aunque abiertos. ¿Qué debemos hacer para transformar la educación? ¿Hacia dónde cambian las expectativas de aprendizaje?

6 De la ponencia inaugural de Linda Darling-Hammond en la Conferencia NARST Abril 2009, Garden Grove, CA, USA Las expectativas del aprendizaje están cambiando: Aptitud para comunicarse; Adaptabilidad para el cambio; Capacidad para trabajar en grupo; Preparación para resolver problemas; Aptitud para analizar y conceptualizar; Capacidad para meditar y mejorar el desempeño; Aptitud para auto-administrarse; Capacidad para crear, innovar y criticar; Aptitud para involucrarse en aprender cosas nuevas, siempre; Capacidad para cruzar las fronteras de los especialistas. Profesora de Educación “Charles E. Ducommun” de la Universidad de Stanford, EEUU. Fue nombrada en enero de 2007 como una de las diez personas más influyentes en el campo de la educación en la última década en su país, a partir de un estudio producido por el “Editorial Projects in Education Research Center”. Recientemente fue la líder del equipo de política de transición educativa de Barack Obama. Referencia Chris Wardlaw,“Mathematics in Hong Kong/China – Impro-ving on Being First in PISA"

7 ¿Cuáles son los paradigmas de la enseñanza de la ciencia?
Afectividad Analogías Argumentación Asuntos socio-científicos Ciencia y tecnología de frontera Competencias Conocimiento Didáctico del contenido Incertidumbre Indagación Modelos y modelaje Naturaleza, historia y filosofía de la ciencia Riesgo Tecnologías de la comunicación y la información Habría que añadir que a éstos los considero los paradigmas ACTUALES de la enseñanza de la ciencia. Son 13, lo cual demuestra que no soy supersticioso (porque da mala suerte).

8 Afectividad Esta frase me la traspasó una alumna de la Facultad de Educación en la Universidad de Extremadura (Badajoz). Gracias María. “De nada sirve que el entendimiento se adelante si el corazón se queda” Baltasar Gracián ( )

9 El aspecto afectivo habrá de ser resaltado en la investigación y en la práctica
Tell me and I forget. Teach me and I remember. Involve me and I learn. Benjamín Franklin ( ) Autoestima: “Cariño, aprecio y estimación a sí mismo/a. La capacidad (yo puedo) y el sentimiento de confianza (creo y confío en mí), respeto y valoración (yo valgo) que cada persona posee de sí misma” (Pilar Acevedo, 1999) Dime y olvido Enséñame y recuerdo Involúcrame y aprendo. ¿Qué les parece esta definición de autoestimación: Poder, creer y confiar en uno, valer.

10 ¿Un profesor real o apócrifo?
Yo os enseño —en fin— o pretendo enseñaros, el amor al prójimo y al distante, al semejante y al diferente, y un amor que exceda un poco al que os profesáis a vosotros mismos, que pudiera ser insuficiente. (Machado, 1957, Vol II, P. 100). Obra originalmente aparecida como artículos en el Diario de Madrid y El Sol, La cita es de Buenos Aires: Losada, 1957. Referencia Machado, Antonio (1936). Juan de Mairena. Sentencias, donaires, apuntes y recuerdos de un profesor apócrifo, Madrid: Espasa-Calpe.

11 Pablo Latapí ( ) “La educación... ni empieza ni termina en los territorios de la razón. Abraza otras formas de desarrollo de nuestro espíritu”. Esta presentación también va a ser una apología del arte hecho con ciencia. Al fondo artofscience Princeton University “Nonlinear Crystal”. Con esta cierran las frases sobre afectividad, una por cada siglo desde el XVII al XXI. Referencia Latapí, Pablo. Texto al recibir el doctorado Honoris Causa en la UAM en 2007.

12 School of Education, University of Michigan, USA
Paul R. Pintrich ( ) School of Education, University of Michigan, USA Su artículo de la cognición caliente con Ron Marx y Robert Boyle cambió la investigación sobre el cambio conceptual más que ningu-na otra publicación; destacó a la motivación como factor determinante. “Four general motivational constructs (goals, values, self-efficacy and control beliefs) are suggested as potential mediators of the process of conceptual change” Al fondo artofscience University of Princeton “Meter-long Plasma Source”. A sus cincuenta años le sobreviene un ataque cardíaco y muere estando programado para dar una conferencia plenaria. Referencia Pintrich, P. R.; Marx, R. W. and Boyle, R. A. (1993). Beyond cold conceptual change: the role of motivational beliefs and classroom contextual factors in the process of conceptual change, Review of Educational Research, 63(2), 167–199.

13 Analogías Las analogías hacen la información nueva y abstracta más concreta y fácil de imaginar, al emplear lo que el estudiante ya conoce y es familiar, y lo enlaza a nuevas ideas no familiares. “Analogies make new, abstract information more concrete and easier to imagi-ne by using what the student already knows and is familiar with, and linking it to new, unfamiliar ideas”. (Treagust & Chittleborough, 2001).

14 ¿Para qué de una analogía? Contesta George Bodner
Ninguna situación con la que nos encontramos es exacta-mente como una situación con la que nos hemos encontra-do previamente, y nuestra capacidad de aprender y sobre-vivir en el mundo está basada en la de encontrar similitu-des entre situaciones pasadas y presentes, y utilizar el co-nocimiento que hemos ganado de situaciones en el pasado para manejar las situaciones actuales. La analogía es po-derosa ya que nos permite crear similitudes para una varie-dad de propósitos, tales como resolver problemas, crear explicaciones o construir argumentos. Aquí más arte en ciencia, con una biosílica de Coscinodiscus wailesii, una diatomea marina. Por eso pensamos en las analogías como un paradigma importante para la educación del futuro. Referencia Orgill, M. K. and Bodner, G. (2005). The Role of Analogies in Chemistry Teaching. In T. Greenbowe, N. Pienta & M. Cooper (eds.) Chemists’ Guide to Effective Teaching. Upper Saddle River, NJ: Pearson Education. Pp

15 Las analogías pueden considerarse como un subconjunto de los modelos, ya que el razonamiento analógico es la compa-ración de estructuras o funciones entre un campo bien cono-cido y un dominio de conocimiento nuevo o parcialmente nue-vo. Los modelos y el modelaje son aspectos clave de la cien-cia y, consecuentemente, de la educación en la ciencia. Referencia Raviolo, A. y Garritz, A., Analogies in the teaching of chemical equilibrium: a synthesis/ analysis of the literature, Chemistry Education: Research and Practice 10(1), 5-13, 2009

16 Argumentación “Argumentar es una operación mental inter-na que puede o no ser manifestada exterior-mente. Consiste en buscar y presentar datos y prue-bas para fundamentar, demostrar y hacer creíble algo (conocimientos, problemas, re-sultados, hechos, fenómenos, contradiccio-nes…). Los usos de la argumentación son diversos. Argumentamos para demostrar o debatir ofreciendo evidencias y razonamien-tos lo más completos y estructurados posible para mostrar o convencer de algo.” Esta lámpara de plasma es otro ejemplo de arte en ciencia. Otro paradigma para la educación del futuro lo es la argumentación. Hay que introducirla poco a poco, desde los primeros años en la escuela. La idea es llegar a una sociedad en la que la discusión democrática cobre vigencia y la consulta pública se vuelva una realidad cotidiana. He aquí una definición sobre “Argumentación” dada por una mexicana en nuestra revista en abril de este año en que dedicamos el número a este tema, con seis contribuciones de diferentes naciones, celebrando el vigésimo aniversario de “Educación Química” Referencia De la Chaussée, M. E., (2009). Las estrategias argumentativas en la enseñanza y el aprendizaje de la química, Educación Química, 20(2),

17 Mostraré cómo los cuatro elementos esenciales de cualquier educación científica:
El desarrollo de la compresión conceptual; La mejora del razonamiento cognitivo; El incremento de la comprensión de los estudiantes acer-ca de la naturaleza epistémica de la ciencia, y Proporcionar una experiencia afectiva que sea tanto po-sitiva como atractiva; pueden todos ellos ser facilitados a través de enfo-carse en la argumentación. Arte en ciencia podría ser esta imagen del benceno que muestra el potencial alrededor de la molécula en colores, hecha con el programa llamado Spartan de Wave Function Inc. Nos dice Osborne “Son los modos dialógicos de interacción los que resultan un elemento esencial de la enseñanza y el aprendizaje en el siglo XXI. Proporcionan a los estudiantes la oportunidad de involucrarse en una interacción deliberativa acerca de las ideas de la ciencia y a construir una comprensión más profunda y significativa de lo que la ciencia ofrece.” Referencia Osborne, J. (2007). Towards a more social pedagogy in science education: the role of ar- gumentation, Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, 7(1).

18 Desde la perspectiva socio-lingüística aprender dentro de una disciplina re-quiere adoptar las normas del lengua-je de esa disciplina. Para gente joven que aprende ciencia, esto requiere su participación a través de hablar y es-cribir, para que tengan sentido y pien-sen a través de los hechos científicos, los experimentos y las explicaciones a los que se les introduce. Ha tenido lugar un cambio en la manera en que es visto el aprendizaje, lejos de verlo como un proceso confinado a la mente individual, hacia reconocerlo más bien involucrar procesos sociales y culturales. La investigación tomada con una perspectiva antropológica pone de relieve la forma en la que el aprendizaje está enmarcado por los contextos sociales e institucionales… Rosalind Driver murió en noviembre de 1997, pero este artículo y otros más fueron publicados post-mortem. Rosalind Driver Referencia Newton, P., Driver, R. y Osborne, J. (1999). The place of argumentation in the pedagogy of school science, International Journal of Science Education, 21(5), 553– 576.

19 Asuntos socio-científicos
Esta corriente de los aspectos socio-científicos y el razo-na-miento moral está hoy encabezada primordialmente por Dana Zeidler (2003): “Hoy se reconoce la importancia de conceptualizar la alfabetización científica al contemplar la toma de decisiones informada, la capacidad de analizar, sintetizar y evaluar información, vérselas sensiblemente con el razonamiento moral y los aspectos éticos, y enten-der las conexiones inherentes a los aspectos socio-científicos.” El Bunkmister fullereno sólido también podría considerarse como “arte en ciencia”. Aquí tenemos a la derecha a Dana Zeidler un académico de la Universidad del Sur de Florida, en Tampa, Estados Unidos. En la segunda foto, a su izquierda está Troy Salder, su alumno recién doctorado, con quien ha publicado como una decena de artículos, cuya lectura recomiendo.

20 Para sostener una democracia saludable y vibrante se requiere un público aquiescente, no hostil ni sospechoso, sino uno con un entendimiento amplio de la mayor parte de las ideas científicas que, a la vez que aprecie el valor de la ciencia y su contribución a nuestra cultura, pueda vérselas críticamente con aspectos y argumentos que in-volucren al conocimiento científico…; que aprecie igual-mente las fortalezas y límites de la evidencia científica; que sea capaz de hacer una evaluación sensible del ries-go y reconocer las implicaciones éticas y morales de las alternativas que la ciencia ofrece para la acción (Millar & Osborne, 1998, p. 2004). Vamos a incorporar también algunas de las fotos tomadas por el Hubble. LEER TODA ESTA FRASE. Referencia Millar, R. & Osborne, J. (Eds.), (1998). Beyond 2000: Science education for the future. London: King's College School of Education.

21 Derek Hodson (2009) El enfoque basado en aspectos socio-científicos tiene cuatro niveles paulatinos de complejidad: Apreciar el impacto social del cambio de CyT y reconocer que ambas son determinadas culturalmente; Reconocer que las decisiones sobre CyT se toman en vir-tud de intereses particulares y los beneficios que se acu-mulan para algunos ocurren a expensas de otros. Desarrollar las visiones propias de uno mismo y establecer las posiciones sobre valores. Prepararse para tomar acción en aspectos sociocientíficos y ambientales. Artofscience “Starbursts Left on Surface by High Voltage Breakdown”. Este artículo es de una nueva revista Journal of Activist Science and Technology Education. Pensamos que el estudiante debe irse respondiendo paulatinamente, conforma avanza en estos cuatro niveles, preguntas cada vez más complejas, como las siguientes: ¿Quiénes son los involucrados? ¿Cuáles son sus intereses? ¿La voces de quiénes se escuchan y cuáles son marginadas o ignoradas? ¿Qué intenciones o motivos guían la toma de decisiones? ¿Quién se beneficia? ¿Quién sale perdiendo? ¿Es justo y equitativo? ¿Esta decisión promueve el bien común o no? ¿Sirve a necesidades de protección ambiental? Referencia HODSON, D. (2009). Putting Your Money Where Your Mouth Is: Towards an Action- oriented Science Curriculum, Journal for Activist Science & Technology Education, 1(1). Versión electrónica disponible en

22 Aspectos de importancia pública
Los ciudadanos van a ser consultados cada vez con más frecuencia en aspectos que tengan que ver con la participación pública de los afectados debido a: La representación imperfecta de las instituciones Aspectos de riesgo Cambio climático y otros temas en los que domina la incertidumbre Con relación al primer punto relativo a “La representación imperfecta de las instituciones”, aunque mucho ha dicho el Comité de Ministros del Consejo de Europa con relación a la consulta pública, los resultados recientes les han alertado de la complicación en la aplicación de las consultas.

23 Aspectos de riesgo Nanotecnología Biotecnología Clonación

24 Hay quien vive para el asunto Hay a quien no le preocupaba mucho…
Calentamiento global Hay quien vive para el asunto Hay a quien no le preocupaba mucho… No cabe duda de que el calentamiento global es un tema de actualidad.

25 Las nieves del Kilimanjaro en 1993 y 2000
artofscience University of Princeton “Mouse Retinal Ganglion Cell”. No cabe duda del deshielo provocado por el calentamiento global.

26 La catástrofe del Katrina
Parece ser un hecho que los huracanes actúan con más ímpeto conforme se calienta más la superficie del mar.

27 Ciencia y tecnología de frontera
¿Cómo recapturar el CO2? 5/04/2009 Se rompe el puente de hielo que unía la placa Wilkins a la Antártida Hay cuestiones biológicas que son también arte en ciencia. El conocimiento de la ciencia disciplinaria, llamado también “contenido” es lo primero que debe saber un profesor o profesora para dar una buena clase. Poco a poco, el calentamiento global va teniendo impactos importantes sobre las nieves del ártico y del antártico. ¿Es posible volver a capturar el dióxido de carbono emitido? Un estudio desarrollado en China, Europa y Estados Unidos revela que un 18% del dióxido de carbono inyectado al subsuelo se almacena en forma de carbonatos y el resto queda disuelto en el agua profunda.

28 El telescopio Hubble nos ha permitido desde abril de 1990 mirar con acercamiento a múltiples fenómenos antes no registrados y verificado muchas hipótesis previas, tales como los hoyos negros o los planetas existentes que giran alrededor de otras estrellas. Hubble, desde 1990

29 Avances en el origen de la vida
Referencias Tracey A. Lincoln & Gerald F. Joyce. (2009). Self-Sustained Replication of an RNA Enzyme, Science 323, Se han logrado cuatro avances recientes: Las protocélulas de Jack Szostak Autoreplicación de ARN (G. F. Joyce) Síntesis de nucleótidos (J. Sutherland) Explicación de lateralidad (D. Blackmond) Powner, et al. (2009). Synthesis of activated py- rimidine ribonucleotides in prebiotically plausible conditions, Nature, 459, Klussmann, M. et al., (2006). Thermodynamic control of asymmetric amplification in amino acid catalysis, Nature, 441, 1. Las protocélulas de Jack Szostak. Las estructuras tipo célula que pudieron formarse a partir de materia grasa en la Tierra primitiva. Szostak, Bartel & Luigi (2001) proponen que en paralelo debieron formarse tanto la protocélula como su sistema genético. Un sistema vivo: “un sistema sostenible, de replicación autónoma y capaz de la evolución darwiniana”. 2. Autoreplicación de ARN. Gerald F. Joyce acaba de informar en Science que ha desarrollado dos tipos de moléculas de ARN que pueden promover la síntesis una de la otra a partir de cuatro nucleótidos de ARN. 3. Síntesis de nucleótidos. Powner, Gerland & Sutherland (2009), de la Universidad de Manchester, Inglaterra, acaban de informar en Nature su descubrimiento de una ruta inesperada de sintetizar nucleótidos. 4. Explicación de lateralidad. El último avance importante vino del estudio de la lateralidad o “la mano” de las moléculas. Los químicos del Imperial College de Londres dirigidos por Donna Blackmond han encontrado una manera fácil de convertir una mezcla de moléculas de ambas manos en una de las formas por ciclos de fundir y congelar.

30 El adelgazamiento de la capa de ozono al iniciarse la aparición del Sol en la Antártida en el mes de octubre. El fenómeno fue ratificado en 1992 cuando se analizaron los resultados de concentraciones de ozono, expresados en unidades Dobson, entre 1980 y 1989. El hoyo de ozono (1974) Mario Molina y Sherwood Rowland fueron capaces de proponer la detección de algo que ocurre a 20 km de altura y revelar sus causas debidas a la emisión de gases propelentes y refrigerantes producidos sobre la superficie de la Tierra.

31 El problema de la conciencia
Es un rompecabezas para las ciencias cognitivas y para el trabajo de los neurobiólogos reconocer el fluir de la conciencia y los procesos de conducta que integran el comportamiento expresivo. El cerebro, en analogía con la máquina de Turing, es un órgano especializado en manejar información mediante la representación de un conjunto de símbolos. La conciencia surge como un aspecto subjetivo muy complejo del procesamiento cerebral, que se puede concebir como “conectividad dinámica intermodular”. Este proceso complejo de conectividad cerebral se equipara al comportamiento de parvadas y enjambres para cumplir con varios requisitos que se han establecido para cualquier correlato cerebral de la conciencia, en particular la disposición global de la información, con la ventaja adicional que el proceso postulado se sitúa en la convergencia necesaria entre los sistemas neurobiológicos y culturales que causan y constituyen a la conciencia. Referencia Díaz, J. L. (2007). La conciencia viviente. México, D.F.: Fondo de Cultura Económica.

32 Nanociencia y nanotecnología
Si uno pregunta al azar a ciudadanos informados que identi-fiquen los retos presentes y futuros de carácter global con arreglo potencialmente tecnológico, la lista quizás incluya: obtener energía limpia y barata; atender la demanda de agua potable; reducir la polución ambiental; incrementar la potencia computacional; atender el hambre mundial; proporcionar seguridad y encontrar curas para diversas enfermedades, como el cáncer. El campo de la nanotecnología pudiera enfrentar todos estos retos en unos pocos años. Referencia Kulinowski, Kristen (2003). Nanotechnology, Rice University.

33  8  8 N = 4096 n = 1352 n/N = 33.0 % S/V = 6/L N = 4096 n = 2386
Ver en esta diapositiva cómo se va incrementando el número n de átomos que tocan la superficie en comparación con el número total de átomos, N, conforme se pulveriza la muestra. N = 4096 n = 3584 n/N = 88% S/V = 1536/L

34 Energías renovables La energía solar fotovoltaica creció seis veces, hasta alcanzar 16 GW; La potencia eólica se levantó dos veces y media, a 121 GW; La energía solar por calentamiento se dobló hasta 145 GW; La producción de biodiesel se incre-mentó doce veces a 12 x 109 litros/año La producción de etanol se dobló hasta 67 x 109 litros/año (REN21, 2009). En España nos están dando clases con el manejo de las energías renovables y la investigación de frontera en estos temas. Referencia REN21 (2009). Renewable Energy Policy Network for the 21st Century. Renewables Global Status Report 2009 update. Puede accederse en la URL

35 Mal de Alzheimer La enfermedad de Alzheimer está asociada con la presencia de placas de una proteína, llamada ß-amiloide, y de marañas (filamentos helicoidales) de neurofibrillas intracelulares de la proteína- en la corteza cerebral y en la materia gris subcortical. Estas placas y marañas alteran las funciones cognitivas en un 10% de los individuos con edad de 65 años (y casi 40% para los de 85) y reducen la actividad de neurotransmisores entre 30 y 70%. En la figura superior izquierda se muestra cómo la presencia de azufres en dos de los aminoácidos está relacionada con la neurotoxicidad de la proteína ß-amiloide ya que se ha verificado que el azufre de la metionina, por ejemplo, es muy reactivo con radicales libres, como el OH• Referencia Mencacci, C. y Cerveri, G. (2008). Alzheimer Review, documento electrónico disponible en

36 Técnicas empleadas Tomografía de Emisión de Positrones
Espectroscopia de Resonancia Raman Imagen por Resonancia Magnética Nuclear Los amiloides son macizos de proteína que a menudo se comportan como malos actores en el organismo. Resultan ser sumamente elusivos para la investigación científica. Juegan un papel central en enfermedades neurológicas, como el mal de Parkinson y el Alzheimer, así como en muchas otras condiciones, como la diabetes. Se han empleado muchas técnicas para su estudio, pero la Espectroscopia de Resonancia Raman con haz de láser profundo-UltraVioleta es una nueva técnica para encontrarlos. Fluorescencia

37 Genética: ¿hacia dónde vamos?
Primer Borrador del Genoma Humano, Febrero de 2001 Ya tenemos el genoma humano ¿qué es lo que sigue?

38 Competencias Desde el siglo XV nos encontramos con dos verbos en castellano “competir” y “competer” que, proviniendo del mismo verbo latino (“competere”), se diferencian signifi-cativamente (Urzúa & Garritz, 2008): 1. “Competer”: pertenecer o incumbir, dando lugar al sus-tantivo «competencia» y al adjetivo «competente» (apto, adecuado). 2. “Competir”: pugnar, rivalizar, dando lugar también al sus-tantivo «competencia», «competitividad», y al adjetivo «competitivo». Estas “competencias” que nos interesan vienen del verbo “competer”. Referencia Urzúa, C. & Garritz, A. (2008).Evaluación de competencias en el nivel universitario. 3(39), Revista del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología del Edo. de Guanajuato. Puede consultarse en la URL

39 PISA 2006. Competencias y actitudes hacia la ciencia
El máximo nivel contemplado es el 6, con la descripción: Los estudiantes pueden consistentemente identificar, explicar y aplicar el conocimiento científico y conocimiento sobre la ciencia en una variedad de situaciones complejas de la vida real. Relacionan distintas fuentes de información y explicación, y hacen uso de evidencias a partir de esas fuentes para justificar sus decisiones. El nivel mínimo es 0, que implica desconocimiento, mientras que el nivel 1 es el que se describe como: Los estudiantes tienen un conocimiento científico limitado que sólo es aplicable a pocas situaciones familiares. Dan explicaciones científicas obvias que se obtienen directamente de la evidencia dada. Hay muy pocos alumnos en el nivel 6. Referencia PISA (2007). Programme for International Student Assessment, PISA Science competencies for tomorrow’s world. Volume I: Analysis. Paris: Organisation for Economic Co-Operation and Development.

40 PISA 2006. Países ordenados por % de estudiantes en niveles 2 a 6

41 Resultados de PISA 2006 en España, Portugal y en los seis países participantes de Latinoamérica. Están ordenados en orden creciente de la suma de los niveles >=2. España de nuevo nos está dando clases, con únicamente 20% de sus estudiantes en los niveles 0 y 1. ¡Aunque una quinta parte no es cualquier cosa!

42 Conocimiento didáctico del contenido
Autores como Klafki (1958) han insistido hace medio siglo en la importancia de plantear “hechos, fenóme-nos, situaciones, experimentos, controversias, intui-ciones, imágenes, indicaciones, relatos, situaciones, observaciones, experimentos, modelos y tareas” apro-piados para ayudar al alumnado a responder de la manera más autónoma posible sus preguntas dirigi-das a los aspectos esenciales del tema. Pero quizás porque lo hizo en alemán no recibió el re-conocimiento que cultivó Shulman (1986) con el PCK. Al fondo artofscience University of Princeton “Light Deflection 2b”. “Pedagogical Content Knowledge”, el que ha derivado en España como Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC) y que el ponente de esta conferencia llama Conocimiento Pedagógico del Contenido (aunque en tierras españolas me ajusto al CDC). Referencia Klafki, W. (1958). Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung. Basel: Wienheim. Shulman, L. S. (1986). Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching, Educational Researcher, 15(2), 4–14.

43 Un buen ejemplo de CDC: una metáfora
Vamos a tomar prestado el ejemplo a Richard Feyn-man (1963/1995), de esos casos de investigadores de primera que fueron también señeros profesores: “Si una manzana fuera alargada hasta el tamaño de la Tierra, entonces sus átomos alcanzarían aproximada-mente el tamaño de la manzana original”. artofscience University of Princeton “Meeting of the Minds” ¿Tiene alguien en la sala una mejor manera de enseñar qué tan pequeños son los átomos? Referencia Feynman, R.P. (1963/1995). Six easy pieces: Essentials of physics explained by its most brilliant teacher. New York: Addison-Wesley.

44 Magnusson, Krajcik & Borko (1999).
Identifican cinco elementos clave del CDC: Visión y propósito de la enseñanza de la ciencia; Conocimiento y creencias sobre el currículo de ciencia; Conocimiento y creencias acerca del entendimiento estudiantil sobre tópicos específicos de ciencia; Conocimiento y creencias sobre estrategias instruccionales pa-ra enseñar ciencia; Conocimiento y creencias sobre evaluación en ciencia. En agosto de 2008 se publicó un número espe-cial del IJSE sobre este tema. Al fondo artofscience University of Princeton “Drosophila embryonic neuron”. No queda duda de que el tema del CDC va a reunir todavía un sinnúmero de trabajos de investigación porque su idea conduce a que cada tópico científico tenga su didáctica específica y aunque no resulta simple acabar con un inventario de CDCs apropiados para cada tema, vamos a ver pasar diversos de ellos por la literatura. El International Journal of Science Education acaba de sacar hace un año (Volumen 30 número 10) un número especial sobre este tema. Referencias Magnusson, S., et al. (1999). Nature, sources, and development of the PCK for science teaching. In J. Gess-Newsome, and N. G. Lederman (Eds.). Examining pedagogical content knowledge. Dordrecht: Kluwer. Berry, A., Loughran, J. & van Driel, J. (eds., 2008) International Journal of Science Education, vol. 30 No. 10.

45 Incertidumbre en la ciencia
Todo conocimiento científico es incierto. Esta experiencia con la duda y la incerti-dumbre es importante… Creo que para resolver cualquier problema que no haya sido resuelto nunca antes tenemos que dejar la puerta entreabierta a lo desco-nocido. Tenemos que admitir la posibili-dad de que no tengamos toda la razón. De lo contrario, si uno ha tomado ya su decisión, es muy probable que no lo resuelva. Volvamos a Richard Feynman (1981)

46 Karl Popper ( ) La ciencia no es un sistema de aseveraciones ciertas que avanza uniformemente hacia un estado de irrevocabilidad … La exigencia de objetividad científica hace inevitable que cada aseveración deba ser provisional por siempre. El viejo ideal científico del epistēmē, del conocimiento ab-solutamente cierto y demostrable, ha resultado ser un ído-lo… esta visión de la ciencia se traiciona a sí misma en su avidez por acertar; ya que lo que hace al científico no es su posesión del conocimiento, de la verdad irrefutable, si-no su búsqueda persistente y temerariamente crítica de la verdad. La figura es del C60 dopado con potasio. Un sólido que superconduce a 18 K. La exigencia de objetividad científica hace inevitable que cada aseveración deba ser provisional por siempre. Nosotros no sabemos, sólo podemos suponer. La exigencia de objetividad científica hace inevitable que cada aseveración científica deba permanecer por siempre provisional. Referencia Popper, K. (1934). Logik der Forschung. Springer. Vienna.

47 Incertidumbre, el término clave
Las ciencias nos han hecho adquirir muchas certezas, pero de la misma manera nos han revelado […] innume-rables campos de incertidumbre. La conciencia del carácter incierto del acto cognitivo constituye la oportuni-dad para llegar a un conocimiento per-tinente, el cual necesita exámenes, verificaciones y convergencia de indi-cios […] Repitámoslo una vez más: el conocimiento es na-vegar en un océano de incer-tidumbres a través de archi-piélagos de certezas. Referencia Edgar Morin, Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, México: UNESCO, 1999

48 Una duda, nada metódica Yo os enseño una duda sincera, nada metódica por ende, pues si yo tuviera un método, tendría un camino conducente a la verdad y mi duda sería pura simulación. Yo os enseño una duda integral, que no puede excluirse a sí misma, dejar de convertirse en objeto de duda, con lo cual os señalo la úni-ca posible salida del lóbrego ca-llejón del escepticismo. Volvamos también a Machado con Juan de Mairena.

49 Daniel Innerarity, filósofo bilbaino
Nuestros grandes dilemas van a girar sobre cómo decidir sin tener certezas. Tomado de “El retorno de la incertidumbre”, El País, La sociedad del conocimiento ha efectuado una trans-formación radical de la idea de saber, hasta el punto de que cabría denominarla con propiedad la sociedad del desconocimiento, es decir una sociedad que es ca-da vez más consciente de su no-saber y que progresa, más que aumentando sus conocimientos, aprendiendo a gestionar el desconocimiento en sus diversas mani-festaciones: inseguridad, verosimilitud, riesgo e incerti-dumbre. Si en otras épocas los métodos dominantes para combatir la ignorancia consistían en eliminarla, los planteamientos actuales asumen que hay una dimensión irreductible en la ignorancia, por lo que debemos entenderla, tolerarla e incluso servirnos de ella y considerarla un recurso. La sociedad del conocimiento se puede caracterizar precisamente como una sociedad que ha de aprender a gestionar ese desconocimiento.

50 IBSE: Inquiry based science education
Interés en la ciencia = IBSE: Inquiry based science education El llamado “Informe Rocard” pretendió reconocer có-mo lograr un cambio radical en el interés de la gente joven por la ciencia. Su recomendación más importante es: Una reversa a la pedagogía de la enseñan-za de la ciencia escolar nos dará los me-dios para incrementar el interés en la cien-cia: de principalmente deductiva hacia los métodos basados en la indagación. Referencia Rocard, Michel; Csermely, Peter; Jorde, Doris; Lenzen, Dieter; Wallberg-Henriksson, Harriet; Hemmo, Valérie (2007). Science Education now: a Renewed Pedagogy for the Future of Europe. Brussels: European Commission, Directorate-General for Research.

51 Habilidades para indagar (NSES)
Identificar preguntas y conceptos que guíen las investigaciones; Diseñar y conducir investigaciones científicas; Utilizar las tecnologías más apropiadas y la matemática para mejorar las investigaciones y su comunicación; Formular y revisar las explicaciones y modelos científicos mediante el empleo de la lógica y la evidencia; Reconocer y analizar explicaciones y modelos alternativos; Comunicar y defender un argumento científico En los Estándares Nacionales de la Educación en Ciencia de los Estados Unidos se habla de estas seis habilidades para indagar.

52 Lo anterior es poco más o menos lo que ha propuesto nuestro querido amigo Daniel Gil, co-fundador de la revista Enseñanza de las Ciencias desde hace un buen tiempo. Al fondo “The art of science” de la Universidad de Princeton con la imagen “Mixed berries”. “Moras mezcladas” Referencias Gil-Pérez, D. & Martinez-Torregrosa, J. (1983). A model for problem-solving in accordan- ce with scientific methodology, European Journal of Science Education 5(4), Gil-Pérez, D. (1983). Tres paradigmas básicos en la enseñanza de las ciencias, Enseñanza de las Ciencias, 1(1),

53 Modelos y modelaje Un modelo puede definirse como una repre-sentación simplificada de un objeto, un acto, un proceso o una idea producida con el propósito específico de dar una explicación de esa entidad. El modelaje —el proceso continuo y dinámico de crear, probar y comunicar modelos— es una habilidad central para la indagación cien-tífica. (Chamizo 2006) nos da ocho características de los modelos, como un intento de definición: 1. Son representaciones 2. Son instrumentos 3. Son analogías con la realidad 4. Son diferentes de la realidad 5. Se construyen 6. Se desarrollan de manera iterativa a lo largo de la historia 7. Deben ser aceptados por la comunidad científica 8. Pueden ser de dos tipos: icónicos y conceptuales Referencia Maia, P.F. and Justi, R. (2009). Learning of Chemical Equilibrium through Modelling- based Teaching, International Journal of Science Education, 31(5),

54 Otra definición de modelo
Los modelos (m) son representaciones, basadas generalmente en analogías, que se construyen al contextualizar cierta porción del mundo (M) con un objetivo específico. El famoso fondo “Hoy el cielo me sonríe” Referencia Chamizo, J. A. & García Franco, A. (en prensa). Los modelos en la enseñanza de las Ciencias, México: Seminario de Investigación Educativa, Facultad de Química, UNAM.

55 El modelo cinético-corpuscular de los gases, el mo-delo atómico-molecular de Dalton, el modelo de ión, el modelo estructural de los diferentes tipos de sólidos, el modelo de enlace químico, los sucesivos modelos atómicos, el modelo de reacción química (en sus aspectos corpuscular, termoquímico, cinéti-co, de equilibrio, etc.), los diferentes modelos o teo-rías de ácido y base, etc., son ejemplos de diferen-tes modelos que deben ser construidos en un curso de química (Caamaño, 2007, P. 28). Muchos modelos en los cursaos de química. Referencia CAAMAÑO, A. (2007). Modelizar y contextualizar el currículum de química: un proceso en constante desarrollo. En Izquierdo, M., Caamaño, A. y Quintanilla, M. (Editores). Investigar en la enseñanza de la química. Nuevos horizontes: contextualizar y modelizar. (Capítulo 1. Pp ), Barcelona: Departament de Didàctica de les Matemàtiques i de les Ciències Experimentals.

56 La actividad principal de los científicos
es evaluar cual de entre dos o más modelos rivales encajan con la evidencia disponible y por lo tanto cuál representa la explicación más convincente para determinado fenómeno en el mundo Referencia Driver, R. Newton, P., y Osborne, J. (2000). Establishing the norms of scientific argumentation in classrooms, Science Education, 84(3),

57 _________ __ __ _______ Naturaleza de la ciencia
Los libros de texto tradicionales sólo desarrollan conoci-mientos científicos y se rigen por la lógica interna de la ciencia, sin preguntarse acerca de qué es la ciencia, có-mo funciona internamente, como se desarrolla, sobre el origen de los conocimientos, de su fiabilidad, de cómo se obtuvieron, si ello ocurre con cooperación y colaboración, qué implicaciones tiene el juicio de los pares, para qué se utilizan comúnmente los conocimientos, qué beneficios re-portan para la sociedad. Referencia Garritz, A. (2005). Debate sobre cómo cambiar los textos de química para el siglo XXI, Educación Química, 16(3),

58 Decálogo: cuestiones consensuadas (Niaz, 2005)
Las teorías científicas son tentativas. Las teorías no se convierten en leyes aún con evidencia empírica adicional. Toda observación está impregnada de una teoría. La ciencia es objetiva, sólo en cierto contexto del desarrollo científico. La objetividad en las ciencias proviene de un proceso social de validación competitivo, por la evaluación crítica de los pares. La ciencia no se caracteriza por su objetividad, sino por su carácter progresivo ----cambios progresivos de problemática. El progreso científico está caracterizado por conflictos, competencias, inconsistencias y controversias entre teorías rivales. Los científicos pueden interpretar los mismos datos experimentales en más de una forma. Muchas de las leyes científicas son irrelevantes y en el mejor de los casos son idealizaciones. No hay un método científico universal que indique los pasos a seguir. Dado que tiene que ver con las cuestiones de incertidumbre en la ciencia, colocamos ahora un conjunto de cuestiones que son de consenso según Niaz y que reflejan una posición contemporánea sobre filosofía de la ciencia. Niaz, M. (2005). ¿Por qué los textos de Química General no cambian y siguen una ‘retórica de conclusiones’?, Educación Química, 16(3),

59 Michael Matthews (1994) Historia, filosofía y sociología de la ciencia pueden: Humanizar las ciencias y acercarlas más a los intereses personales, éticos, cultu-rales y políticos; Hacer las clases más estimulantes y re-flexivas, incrementando así el pensa-miento crítico; Contribuir a una comprensión mayor de los contenidos científicos; Contribuir un poco a superar el «mar de sinsentidos» …de las clases de ciencias; Mejorar la formación del profesorado. Vicente Mellado, aquí presente, invitó a Michael Matthews a dar una charla en la Universidad de Extremadura el 17 de enero del año anterior y al día siguiente fuimos a las ruinas romanas en Mérida y a la ciudad medieval de Cáceres. Sin duda nos llevamos ambos un singular toque extremeño. Referencia Matthews, M. R. (1994). Historia, filosofía y enseñanza de las ciencias: la aproximación actual, Enseñanza de las Ciencias, 12(2),

60 La del siglo XXI es la sociedad del riesgo
Resulta imprescindible incluir en la educación la noción de riesgo, ya que: “¿Es deseable y posible que las socie-dades democráticas modernas esta-blezcan normas legítimas que animen y regulen la participación pública en el proceso de identificación, evaluación y gestión del riesgo? Riesgo es “una situación o suceso en el cual se pone en juego algo valioso para los seres humanos, y donde el resultado es incierto “(Jaeger, Renn, Rosa y Webler, 2001). Jaeger, C. C.,Renn, O., Rosa, E. A. & Webler, t. (2001). Risk uncertainty and Rational Action. Londres: Earthscan Pub. Referencia Olivé, León (2007). La ciencia y la tecnología en la sociedad del conocimiento, México: Fondo de Cultura Económica. López-Cerezo, José Antonio y Luján, José Luis (2000). Ciencia y política del riesgo, Madrid: Alianza.

61 ¿La sociedad del riesgo?
En la modernidad avanzada el reparto de la riqueza que primaba en la socie-dad industrial de clases está acompa-ñada sistemáticamente por la produc-ción social de riesgos (Beck, 1992; P. 19). Referencia Beck, Ulrich (1992). Risk society. Towards a new Modernity, London: SAGE publications.

62 Fundación Mexicana para la Salud.
“La pérdida de legitimidad es el riesgo primario —no el riesgo técnico”. Niklas Luhmann Riesgo Es la probabilidad de Pérdidas materiales Deterioro de la calidad de vida Lesiones (físicas, psicológicas, sociales, ambientales) Enfermedades Acortamiento de la vida: muerte Daño Según la susceptibilidad De tipo Por la Basada en la capacidad o libertad que depende de la Vulnerabilidad Decisión Nosotros Otros Tomada por Que se toma frente a un Riesgo es la probabilidad de daño por la decisión que se toma frente a un peligro (Arjonilla, 2001). Entonces es la posibilidad de un efecto adverso o daño físico, psicológico, social o ambiental para la salud o los bienes como consecuencia de una decisión tomada, por nosotros o por otros, frente a un agente o peligro físico, químico, biológico, psicológico o social. El daño depende en esencia de la vulnerabilidad que es la susceptibilidad de sufrirlo, así como la mayor o menor capacidad de recuperación del mismo (resiliencia). Existe la posibilidad (riesgo) de que personas que consumen en forma excesiva (vulnerabilidad) alcohol (peligro) desarrollen cirrosis hepática (daño). Químico Físico Biológico Psicológico Social Según la capacidad de recuperación (resiliencia) Peligro De origen Referencia Arjonilla, Elia (2001). Cómo hablar de riesgo. Consideraciones Teóricas, México: Fundación Mexicana para la Salud. Luhmann, Niklas (1993). Risk: a sociological theory, Nueva York: Aldine de Gruyter.

63 La sociedad del riesgo ¿Es la sociedad del pánico?
En un mundo que ya no se basa en certezas tradicionales, lo más riesgoso puede ser la incapacidad de tomar decisiones. VIVIENDO CON RIESGO. Susi, Estoy tan preocupada… ¿Éste teléfono móvil está friendo mi cerebro? ¿La comida genéticamente modificada está deformando mi ADN? ¿Es mi cuerpo un vertedero de basura tóxica?

64 CAUSAS DE MUERTE a los 40 años
ORDEN PROBABILIDAD Accidente en el tren 10 1 en Accidente en la carretera 4 1 en 8 000 Accidente en la casa 7 1 en Fumar 10 ó + cigarrillos al día 1 1 de 200 Homicidio 9 1 en Influenza 3 1 en 5 000 Jugar al fútbol 6 1 en Leucemia 5 1 en Radiación/Industria nuclear 8 1 en Ser tocado por un rayo 11 1 en Todas las causas naturales 2 1 en 850 Jonathan Osborne (2004) al dar la charla inaugural de los cursos en el Imperial College en Londres destacó la importancia de la enseñanza del riesgo. Puso las once causas de muerte a los 40 años ordenadas alfabéticamente (como están en la tabla) y pidió a la audiencia (todos jóvenes ingresando a las licenciaturas y posgrados de la institución) que las ordenara por su probabilidad de ocurrencia. Los datos deben ser de la Gran Bretaña, pero no lo dice explícitamente. Luego les mostró las probabilidades reales. Por supuesto el resultado que aportó cada estudiante es notablemente diferente al de la tabla una vez que descubrimos los datos probabilísticos. Referencia Osborne, J. (2004). Charla inaugural del 29 de abril. King’s College London. Puede leerse de la URL

65 Percepción del riesgo según características
Se percibe menos riesgoso Se percibe más riesgoso VOLUNTARIO (Fumar) INVOLUNTARIO (Contaminación industrial) NATURAL (Huracán) ANTROPOGÉNICO (Fuga de combustible) FAMILIAR (Gas doméstico) EXÓTICO (Energía nuclear) CRÓNICO (Accidentes de tránsito) SÚBITO (Descarrilamiento de tren) BENEFICIOS VISIBLES (Insecticidas) BENEFICIOS OCULTOS (Manipulación genética) CONTROLADO POR UNO (Manejar automóvil) CONTROLADO POR OTROS (Viajar en avión) EQUITATIVO O JUSTO (Falta de agua en todo el barrio) DISPAREJO O INJUSTO (Agua contaminada en mi calle

66 Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)
La información visual juega un papel central en la enseñanza. La evolución de las técnicas computacionales en la última década ha traído nuevas oportunida-des para desarrollar ambientes virtuales para el aprendizaje, los cuales podrán cambiar las formas de presentar y visualizar el conocimiento científico  (Jiménez y Núñez, 2009). La información visual juega un papel central en la enseñanza. La evolución de las técnicas computacionales en la última década ha traído nuevas oportunidades para desarrollar ambientes virtuales para el aprendizaje, los cuales podrán cambiar las formas de presentar y visualizar el conocimiento científico.  En los últimos años se ha constatado un auge en el uso de los materiales hipermedia en la enseñanza de la ciencia, llegándose a asignar a estos materiales el papel de catalizadores de un cambio en la docencia ya que pueden suplir carencias de los libros de texto en cuanto a interactividad, dinamismo y tridimensionalidad. En los últimos años se ha constatado un auge en el uso de los materiales hipermedia en la enseñanza de la ciencia, llegándose a asignar a estos materiales el papel de catalizadores de un cambio en la docencia ya que pueden suplir carencias de los libros de texto en cuanto a interactividad, dinamismo y tridimensionalidad. Lejos de quedarse en soportes físicos sólo consultables en ordenadores personales, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) permiten al profesorado y al alumnado la posibilidad de proyectar estos materiales y presentaciones multimedia en las aulas Referencia Jiménez, Gregorio y Núñez, Eva (2009). Cooperación on line en entornos virtuales en la enseñanza de la química, Educación Química, 20(3),

67 En América Latina la educación constituye un área estratégica para la reducción de la brecha digital. En el 2002 la proporción de hogares británicos que disponía al menos de un computador en el hogar era de 81% y 68% tenía acceso a Internet. Ello contrasta marcadamente con lo que ocu-rre en América Latina donde Uruguay encabeza la lista con 17%. El uso de los sistemas de educación formal para demo-cratizar el acceso a las TIC requiere de políticas públicas. El proceso de informatización de las escuelas se encuentra en distintos “momentos” de desarrollo. Costa Rica, Chile, Brasil y México, países recogidos en este estudio, se ubican preferentemente en la etapa de integración. Referencia Sunkel, G. (2006). Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en la educación en América Latina. Una exploración de indicadores, Santiago de Chile: Comisión Económica para América Latina

68 CIERRE “Todo lo malo que se dice de la escuela nos oculta el número de niños que se ha salvado de las taras, los prejuicios, la altivez, la ignorancia, la estupidez, la codicia, la inmovilidad o el fatalismo de las familias”. Daniel Pennac

69 Charlene M. Czerniak NARST 2009
Grandes retos y grandes oportunidades de la educación en ciencia Exposición a la ciencia desde los primeros años de vida Enseñar ciencia para la justicia social Aspectos de diseño metodológico Creación y utilización de evaluaciones fidedignas Aspectos curriculares 1. Proveer experiencias de alta calidad para la niñez temprana y los grados elementales; 2. Poner atención a asuntos como la pobreza, la diversidad racial y étnica, y la equidad de género; 3. Ésta es una recomendación para el desarrollo de investigaciones que contempla cuidar, por ejemplo, los tamaños de muestras, la duración de los estudios y la aproximación metodológica —métodos cualitativos, cuantitativos y mixtos; 4. Crear instrumentos para medir con precisión el aprendizaje o las actitudes hacia la ciencia, mediante el empleo de evaluaciones válidas y diversas; 5. Tender a currículos interdisciplinarios, de vida diaria, con materiales basados en la indagación, que promuevan la alfabetización científica y la integración de la tecnología;

70 Grandes retos y grandes oportunidades de la educación en ciencia
Investigación de la práctica Investigación sobre las políticas Mejoramiento de la preparación de profesores Realce de la actualización del profesorado en ejercicio Valoración de la educación de la ciencia 6. Fomentar la búsqueda de métodos educativos que se empleen con éxito en las aulas; 7. Conducir investigaciones sobre las políticas, y cerrar la desconexión entre los tomadores de decisiones y los investigadores; 8. Proporcionar a los candidatos a ser profesores de los contenidos y las capacidades pedagógicas suficientes, incluyendo habilidades tecnológicas; 9. Dar cursos a los profesores en la práctica que incluya aspectos de contenidos, capacidad pedagógica y habilidades tecnológicas; 10. Cosechar apoyo de los padres y la comunidad por la ciencia; generar el interés estudiantil para que crezca el número que ingresa a carreras científicas; promover la educación científica globalmente, sobre todo en tópicos que se relacionen con la conciencia ambiental.

71 Un nuevo currículum Al construir un nuevo currículum de ciencia y tecnología para el siglo 21, mi inclinación es dar una mezcla de aspectos locales, regionales/nacionales y globales, así como intereses idiosincráticos personales, enfocados hacia siete áreas (Hodson 2009) : Salud humana; Recursos de tierra, agua y minerales; Comida y agricultura; Recursos energéticos y consumo; Industria (incluye manufactura, tiempo libre, servicios, biotecnología y otras); Transferencia y transporte de información; Responsabilidad ética y social

72 “Los siglos anteriores siempre creyeron en un futuro, fuera éste repeti-tivo o progresivo. El si-glo XX descubrió la pér-dida del futuro, es decir su impredictibilidad […] ahora el devenir está problematizado y lo es-tará por siempre. El futuro se llama incer-tidumbre”. Edgar Morin

73 Enseñar democracia “Nuestro papel en la educación no es preparar estu-diantes para una realidad económica diseñada por otros, sino para encarar la realidad social con mo-dos más progresivos y socialmente justos. Nuestra misión ciudadana debe enseñar a los estudiantes lo que es posible, en lugar de objetivizarlos como ‘ca-pital humano’ preparado para el impacto inevitable de las políticas implementadas para proteger los in-tereses de la elite económica.” La agenda educativa prevaleciente prepara a nuestros niños para una ‘realidad social’ predeterminada que excluye de la participación política significativa a los estudiantes como ciudadanos futuros. El discurso ahistórico de la realidad social presentado por los programas de educación neo-liberal lleva implícita la suposición de que las sociedades son, de alguna manera, construidas en ausencia de toma de decisiones políticas y económicas, o que la sociedad es una realidad conformada por acciones diferentes a los de los ciudadanos. Obviamente, esta visión no es consistente con los requerimientos mínimos de la democracia… Referencia Emery Hyslop-Margison and James Thayer (2009). Teaching Democracy. Citizenship Education as Critical Pedagogy. Rotterdam, Sense Publishers.

74 La riqueza multicultural y su olvido histórico
Desgraciadamente, todavía no ha sido suficiente-mente reconocida la riqueza que supone para Ibero-américa y para el mundo la diversidad exis-tente de culturas, lenguas, modos de vida y expe-riencias históricas acumuladas. En América Latina un 38.5 % de la población es pobre. Eran 205 millones de personas en Hoy debe haber crecido ese número. Al fondo el Alpamayo, en la cordillera Blanca al norte de Lima, calificado como la montaña más hermosa sobre la tierra. La diversidad étnica de la población de América Latina y el Caribe, que cuenta con casi 580 millones de habitantes en 2007, representa un enorme potencial de desarrollo. Referencia METAS EDUCATIVAS La educación que queremos para la generación de los Bicentenarios, Madrid: OEI. Borrador, primera versión septiembre 2008.

75 Existen más de 400 grupos indígenas en Améri-ca Latina
Existen más de 400 grupos indígenas en Améri-ca Latina. De acuerdo con datos censales, Boli-via es el país con mayor proporción indígena, con 66%. En términos absolutos, México es el país con un mayor volumen de población indí-gena, seguido de Bolivia y Guatemala. Los pueblos indígenas y los afrodescendientes, cuyas poblaciones se estiman alrededor de 58 millones y 174 millones, respectivamente, se encuentran entre los grupos étnicos más desfavorecidos de la región. Quienes vivimos por allá tenemos que transmitir la libertad que provee el conocimiento científico a todos estos indígenas en nuestra Latinoamérica.

76 A los últimos colaboradores
Emilio Balocchi ( ) Alejandra García Franco ( ) Leticia Gallegos ( ) Le debo mucho a Leticia Gallegos y a su marido Fernando Flores porque me transmitieron el rigor de la investigación educativa cuando por una formalidad pasé a ser el tutor de doctorado de Leti. Ella ya era una investigadora con toda la casta y me enseñó cómo manejar , sistematizar y categorizar un mar de información educativa. Todo lo que he hecho posteriormente es aplicar sus enseñanzas. Andrés Raviolo y Kira Padilla ( ) Rufino Trinidad ( ) Elizabeth Nieto (2008)

77 Y a los colaboradores más añejos y a mis alumnas recientes
José A. Chamizo Clara Flor Silvia Porro Blanca Estela Glinda Diana Vicente Talanquer Al fondo Art of Science University of Princeton “Nimbus” José Antonio Chamizo ha sido “mi partner” desde los años setenta. Con Vicente Talanquer solamente he escrito un capítulo de un libro del Banco Mundial, pero oírlo hablar y conversar con él siempre ha sido muy enriquecedor. Él es el culpable de que yo sesgara mi investigación hacia en Conocimiento Didáctico del Contenido, cuando me envió escanneado los artículos de Shulman de 1986 y 1987. Con Silvia Porro, después de que ella hizo la revisión de mi libro de Química con Addison-Wesley iberoamericana me invitó a participar en una REQ en Argentina y de allí surgió una colaboración que nos ha llevado a publicar y a entramar una relación muy apreciada. A mis alumnas actuales (se nota mi preferencia sexual ¿o no?): Blanca Estela Zenteno, Patricia Velázquez, Guianeya Guerra, Flor Cárdenas, Clara Alvarado y Glinda Irazoque. Por último por ser el afortunado de compartir la vida con dos mujeres maravillosas: Diana Cruz (la madre de mis dos hijos biológicos) y Elia Arjonilla (la madre de mis otros dos hijos). Patricia y Guianeya Eli

78 AGRADEZCO UNA ENORMIDAD LA INVITACIÓN
artofscience University of Princeton “Vortex Waltz” Por último mi agradecimiento a la maestra Pilar Rius, que fue la primera en convencerse que yo podría dar buenas clases y me contrató primero como ayudante de profesor en septiembre 1971 en la UNAM . Cuando logré graduarme en diciembre me colocó en uno de los grupos del “proyecto 1971 como profesor de asignatura, para ejercer la locura de dar clase en un auditorio a 210 estudiantes a partir de febrero de 1972. Y a Vicente Mellado, con quien compartí unos meses durante el año anterior en la Universidad de Extremadura en Badajoz., aquí en una foto junto con Lorenzo, Tino, Carmen, Clara, y Miguel Ángel. Vicente Mellado et al. 2008 Pilar Rius 1971 ¡Muchas gracias por su atención!